Tema 12 de Primaria: el área de Educación Artística

Material de consulta elaborado por el equipo de Opositor AI. Normativa comprobada en el BOE en octubre de 2026. No es un tema para memorizar: es la base para que construyas el tuyo con tu propia redacción.

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1. Título oficial y orden que lo aprueba

Tema 12. El área de Educación artística en la Educación primaria como área integrada: enfoque, características y propuestas de intervención educativa. Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas. Objetivos, contenidos, y criterios de evaluación: aspectos mas relevantes. Relación con otras áreas del currículo.

(«Aspectos mas relevantes», sin tilde, figura así en el texto de la orden publicado por el BOE. En los temas 7, 11, 14 y 20 la misma fórmula aparece con tilde. Si copias el título en tu examen, puedes escribirla con tilde.)

• Norma que aprueba el temario: Orden ECI/592/2007, de 12 de marzo, por la que se aprueba el temario que ha de regir en el procedimiento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades, para la especialidad de Primaria en el Cuerpo de Maestros, regulada por el Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero (BOE n.º 64, de 15 de marzo de 2007).
• Por qué sigue vigente: la Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, declara aplicable a Primaria, en su artículo 1.b), el temario establecido por la Orden ECI/592/2007. Los temarios de 2011 (Orden EDU/3136/2011) no llegaron a aplicarse.
• ¿Hay temario nuevo? No, en octubre de 2026. El Ministerio y los sindicatos negocian desde el verano de 2026 una reforma del acceso a la función docente que incluye renovar los temarios, pero no hay ninguna orden nueva publicada en el BOE para el Cuerpo de Maestros. Revisa el título antes de cada convocatoria.

Un título de 2007 leído con la normativa de hoy

El enunciado se redactó pensando en la LOE original y en el Real Decreto 1513/2006. Varias de sus expresiones han cambiado de significado o de nombre:

2. Qué pide realmente el enunciado

El título tiene cuatro partes, y un tribunal las va a buscar por separado:

Introducción y conclusión: en torno a un 10 % en conjunto. Los porcentajes son una recomendación nuestra para equilibrar el tiempo, no un criterio oficial.

Matices que marcan la diferencia:

• «Como área integrada» es lo que distingue este título. Los temas 7 (Conocimiento del Medio), 11 (Educación para la Ciudadanía), 14 (Lengua) y 20 (Matemáticas) tienen la misma estructura, pero solo este añade esa expresión. Un tema que no explique por qué la música, la plástica, lo audiovisual, la danza y el teatro forman una sola área deja sin responder la parte más específica del enunciado.
• Educación Artística no es solo plástica. Muchos temas, escritos por maestros generalistas, dedican casi todo el espacio a la expresión plástica y despachan la música en un párrafo. El área tiene un bloque entero de música y artes escénicas y performativas, y otro de artes plásticas, visuales y audiovisuales. Equilíbralos.
• El título copia la estructura del currículo de 2006. En el anexo II del Real Decreto 1513/2006 cada área tenía una introducción, un apartado titulado «Contribución del área al desarrollo de las competencias básicas», objetivos de área y, por ciclos, contenidos y criterios de evaluación. Hoy el anexo II del Real Decreto 157/2022 tiene otra estructura (introducción, competencias específicas, criterios y saberes por ciclo). Responde al título con los elementos actuales.
• Aspectos más relevantes: no se pide copiar el anexo II, sino seleccionar, agrupar y mostrar la progresión.
• «propuestas de intervención educativa»: el tribunal quiere ver aula. Cada propuesta debe llevar curso, saber concreto, actividad y criterio.

3. Índice recomendado

1. Introducción
2. La Educación Artística en el currículo: un área integrada
   • 2.1. Evolución: de 2006 a la LOMLOE
   • 2.2. Qué significa hoy que sea un área integrada
3. Enfoque y características del área
4. Propuestas de intervención educativa
   • 4.1. Principios metodológicos
   • 4.2. Situaciones de aprendizaje por ciclos
   • 4.3. Recursos, espacios y atención a las diferencias
   • 4.4. La evaluación en el área
5. Contribución del área al desarrollo de las competencias clave
6. Objetivos, saberes básicos y criterios de evaluación: aspectos más relevantes
   • 6.1. Objetivos de etapa y competencias específicas
   • 6.2. Saberes básicos: bloques y progresión
   • 6.3. Criterios de evaluación: progresión por ciclos
7. Relación con otras áreas del currículo
8. Conclusión
9. Bibliografía y referencias normativas

Variante válida: alterar el orden del título, que es el que sigue el índice recomendado, y colocar el epígrafe 6 antes que el 4. Tiene la ventaja de que las propuestas de aula se apoyan en saberes y criterios ya presentados; el inconveniente es que el enfoque queda separado de las propuestas. Otra variante es convertir el «área integrada» en el hilo de todo el tema: un epígrafe por cada nivel de integración (lenguajes, recepción y producción, otras áreas). Cualquiera es correcta si el índice deja ver los cuatro bloques del enunciado.

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4. Desarrollo de cada epígrafe

4.1. Introducción

Ideas clave

• El arte acompaña a la especie humana desde sus orígenes y está en la vida diaria del alumnado: canciones, imágenes, pantallas, juegos, fiestas. La escuela tiene que enseñar a mirarlo, escucharlo, entenderlo y producirlo.
• El área tiene una finalidad formativa amplia. El Real Decreto 157/2022 dice que el área de Educación Artística «involucra las dimensiones sensorial, intelectual, social, emocional, afectiva, estética y creativa» (anexo II, introducción del área).
• Dato de peso horario: el anexo IV del Real Decreto 157/2022 le asigna 120 horas por ciclo de enseñanzas mínimas, por encima de Educación Física (100) y por debajo de Conocimiento del Medio (160). Tu comunidad fija el horario total.

Normativa que puedes citar (verificada en el BOE)

• LOE, art. 17.j) y Real Decreto 157/2022, art. 7.j): objetivo de etapa «Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales».
• LOE, art. 18.2.b) y Real Decreto 157/2022, art. 8.1.b): «Educación Artística, que se podrá desdoblar en Educación Plástica y Visual, por una parte, y Música y Danza, por otra».
• Real Decreto 157/2022, anexo II: competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos del área.
• Decreto autonómico de currículo de Primaria (ver apartado 8).

Aplicación al aula para abrir con fuerza

Arranca con una imagen de aula que ya contenga el área entera: en 1.º, un grupo escucha con los ojos cerrados la lluvia contra la ventana, la imita con las palmas y los dedos, la dibuja con líneas y puntos y la baila; en 6.º, ese mismo grupo graba y anima un cortometraje y le compone la banda sonora. Sonido, imagen, cuerpo y medios digitales en una sola experiencia: eso es un área integrada.

4.2. La Educación Artística en el currículo: un área integrada

4.2.1. Evolución: de 2006 a la LOMLOE

• 2006-2014 (LOE original, Real Decreto 1513/2006): un área única en todos los cursos. Su introducción decía literalmente que «El área está integrada por dos lenguajes: plástico y musical», articulados en dos ejes, percepción y expresión, y repartidos en cuatro bloques (Observación plástica, Expresión y creación plástica, Escucha, Interpretación y creación musical). Justificaba la unión «para posibilitar un enfoque globalizado que contemple las estrechas conexiones entre los distintos modos de expresión y representación artística», e incorporaba también contenidos de danza y teatro. Tenía nueve objetivos de área y 105 horas de enseñanzas mínimas por ciclo (anexo III). Es la versión que tenía delante quien redactó el título, y de ahí viene la expresión «área integrada».
• 2014-2022 (LOMCE, Real Decreto 126/2014, hoy derogado): Educación Artística pasó al bloque de asignaturas específicas. El art. 8.3.c) obligaba a cursar, según la oferta de cada administración, al menos una de estas áreas: Educación Artística, Segunda Lengua Extranjera, Religión o Valores Sociales y Cívicos (las dos últimas, si no se habían elegido antes). Su anexo II la dividía en dos partes, «la Educación Plástica, y la Educación Musical», con tres bloques cada una y estándares de aprendizaje evaluables.
• Desde 2022 (LOMLOE, Real Decreto 157/2022): vuelve a ser un área de todos los cursos (art. 8.1.b), con cuatro competencias específicas comunes, criterios por ciclo y cuatro bloques de saberes. Las administraciones pueden desdoblarla y los centros pueden agruparla con otras áreas en ámbitos (art. 8.6).
• Distribución de competencias (LOE, art. 6): el Gobierno fija las enseñanzas mínimas (anexo II), las comunidades establecen el currículo y los centros lo concretan en su proyecto educativo (Real Decreto 157/2022, art. 11.4). El antiguo «Proyecto Curricular» se llama hoy concreción curricular y forma parte del proyecto educativo.
• Quién la imparte: la LOE (art. 93.2) dispone que la enseñanza de la música, entre otras, será impartida por maestros «con la especialización o cualificación correspondiente», y el Real Decreto 1594/2011 (art. 3.2) añade que, para impartir la música, el maestro de Educación Primaria necesita además la especialidad correspondiente. En la práctica, en muchos centros la parte musical la da el especialista de Música y la plástica el tutor. Consecuencia para tu tema: la integración del área exige coordinación entre ambos (programación compartida de situaciones de aprendizaje, criterios comunes, una única calificación del área si no está desdoblada).

4.2.2. Qué significa hoy que sea un área integrada

El Real Decreto 157/2022 no usa la expresión «área integrada», pero el área sigue siendo integrada en tres sentidos que puedes demostrar con el texto oficial:

1. Integra varios lenguajes artísticos. El área inicia al alumnado «en la elaboración de propuestas plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas» (anexo II, introducción). Las cuatro competencias específicas son las mismas para todos esos lenguajes, y dos de los cuatro bloques de saberes son comunes a todas las artes: «Recepción y análisis» y «Creación e interpretación». Los otros dos («Artes plásticas, visuales y audiovisuales» y «Música y artes escénicas y performativas») recogen lo propio de cada lenguaje. Respecto a 2006, el abanico se ha ampliado: además de la plástica y la música, el audiovisual, la danza, el teatro y las artes performativas tienen saberes propios.
2. Integra recepción y producción. «La Educación Artística comprende los aspectos relacionados tanto con la recepción como con la producción artística» (anexo II, introducción). Es la continuidad de los ejes de percepción y expresión de 2006: no se crea sin haber mirado y escuchado, ni se comprende del todo una obra sin haber experimentado con sus materiales.
3. Se integra con el resto del currículo. La organización en áreas «se entenderá sin perjuicio del carácter global de la etapa» (Real Decreto 157/2022, art. 8.7); la comunicación audiovisual y el fomento de la creatividad se trabajan en todas las áreas (art. 6.3), y las situaciones de aprendizaje son «una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas áreas» (anexo III).

Si tu comunidad desdobla el área, la integración no desaparece: las competencias específicas siguen siendo comunes y los bloques A y B se trabajan en las dos partes. Demuéstralo con una situación de aprendizaje compartida entre el tutor y el especialista de Música (ver 4.4.2).

Aplicación al aula (3.º): el especialista de Música y la tutora preparan juntos «El carnaval de los animales». En Música, audición activa de varios fragmentos de la obra de Saint-Saëns y musicograma (saber «Estrategias de recepción activa»); en Plástica, máscaras de los animales con técnicas tridimensionales; en ambas, una pequeña representación final con movimiento y danza. Una sola situación, un solo producto y criterios de las dos partes.

4.3. Enfoque y características del área

Ideas clave del enfoque (todas con base en la introducción del área en el anexo II)

1. Formación integral. El área promueve «el desarrollo de la inteligencia, el pensamiento creativo y visual» y permite acercarse al conocimiento y disfrute de las principales manifestaciones culturales y artísticas del entorno.
2. Recepción crítica y diálogo intercultural. Se trata de que el alumnado comprenda la cultura en la que vive y desarrolle su sentido crítico, analizando las manifestaciones artísticas «desde el diálogo intercultural y el respeto a la diversidad».
3. Expresión y creación propias. El área ofrece la posibilidad de «iniciarse en la creación de sus propias propuestas y desarrollar el sentimiento de pertenencia e identidad, el gusto estético y el sentido crítico».
4. Perspectiva de género. El área incorpora «la contribución de las mujeres a la evolución de las disciplinas artísticas desde una perspectiva de género», y la competencia específica 1 pide incluir tanto obras creadas por mujeres como obras en las que aparecen representadas.
5. Dimensión lúdica, comunitaria y social. El trabajo individual y colectivo con materiales variados busca que el alumnado se adentre «en la dimensión lúdica, creativa, comunitaria y social del área».
6. Competencial y situado. Las situaciones de aprendizaje del área «Deben englobar los ámbitos comunicativo, analítico, expresivo, creativo e interpretativo» y estar vinculadas a contextos cercanos al alumnado.

Características

• Valora el proceso tanto como el producto: en los tres ciclos aparece el saber «Interés tanto por el proceso como por el producto final» (formulado con matices en cada ciclo). Ya en 2006 el currículo pedía un esfuerzo por alcanzar resultados originales, no estereotipados.
• Parte del entorno y se abre al mundo: las propuestas artísticas estudiadas van de creadores «locales, regionales y nacionales» en el primer ciclo a creadoras y creadores «locales, regionales, nacionales e internacionales» en el tercero (saberes del bloque A).
• Enseña a escuchar y a mirar: el silencio aparece en los tres ciclos como «elemento y condición indispensable para el mantenimiento de la atención durante la recepción» (bloque A).
• Es digital y audiovisual: cine, animación, producciones multimodales, grabación y edición de audio y de imagen.
• Es cooperativa y se difunde: la competencia específica 4 termina con la difusión de la obra («Para concluir la producción, se deberá difundir la propuesta y comunicar la experiencia creativa en diferentes espacios y canales»).
• Educa en el respeto a la autoría: en el tercer ciclo, «Uso responsable de bancos de imágenes y sonidos: respeto a las licencias de uso y distribución de contenidos generados por otros. Plagio y derechos de autor».

Autores y cómo citarlos

Aplicación al aula (2.º): la clase visita un mural del barrio o una iglesia de la localidad. Antes de salir, se acuerdan las normas de comportamiento en la visita y se practica un minuto de silencio de observación. Allí, cada alumno busca un color, una línea y una forma, y los dibuja en su cuaderno de campo. En clase, cada uno compone su propio mural en papel continuo con esos elementos (saberes del primer ciclo: normas elementales de comportamiento en la recepción; elementos configurativos básicos del lenguaje visual).

4.4. Propuestas de intervención educativa

4.4.1. Principios metodológicos

1. Partir del desarrollo artístico del alumnado.

• Dibujo: Luquet (1927) distinguió el realismo intelectual (el niño dibuja lo que sabe del objeto, no lo que ve) del realismo visual, que aparece hacia el final de la Primaria. Lowenfeld (1947) describió etapas del desarrollo gráfico; en Primaria interesan la esquemática (aproximadamente de 7 a 9 años: esquemas estables, línea de base, figura humana repetida) y la del comienzo del realismo o «edad de la pandilla» (aproximadamente de 9 a 12: más detalle, importancia del grupo, mayor autocrítica). Las edades son orientativas y varían según el manual.
• Música: Swanwick y Tillman (1986) propusieron, a partir de composiciones de niños de 3 a 11 años, una espiral de desarrollo musical con cuatro niveles (materiales, expresión, forma y valor). En la Primaria el alumnado pasa de la expresión personal al modo «vernáculo» (patrones repetidos, métrica regular, convenciones) y, hacia el final, a la especulación, en la que empieza a experimentar con desviaciones intencionadas de lo previsible.
• Implicación: en el tercer ciclo es frecuente el «yo no sé dibujar» o la vergüenza a cantar. La respuesta no es comparar, sino enseñar técnicas que den recursos y valorar la ejecución por su progreso. Lo recoge el criterio 3.2 del tercer ciclo: expresar «mostrando confianza en las propias capacidades y perfeccionando la ejecución».

2. Recepción activa antes y durante la creación. El currículo pide «Estrategias básicas de recepción activa» desde el primer ciclo. Una técnica bien estudiada para las artes visuales son las Visual Thinking Strategies (Housen y Yenawine): ante una obra, el docente pregunta qué está pasando, qué ves que te hace decir eso y qué más podemos encontrar, y devuelve las respuestas sin juzgarlas. En música, la audición activa con musicogramas, movimiento o percusión corporal cumple la misma función.

3. Enseñar el proceso creativo, no solo pedir productos. Los saberes del bloque B fijan una progresión de las fases del proceso creativo: «planificación guiada y experimentación» (primer ciclo), «planificación, interpretación y experimentación» (segundo) y «planificación, interpretación, experimentación y evaluación» (tercero). Como fondo teórico puedes citar a Wallas (1926), que describió el pensamiento creativo en fases de preparación, incubación, iluminación y verificación, y a Guilford (1950), que reclamó el estudio científico de la creatividad. Evita las fichas para colorear dentro de la línea y los modelos idénticos para toda la clase: Lowenfeld ya los criticaba y no permiten evaluar la competencia específica 3.

4. Métodos activos de educación musical. Son referencias clásicas que el tribunal espera ver bien usadas:

• Émile Jaques-Dalcroze: la rítmica, el aprendizaje de la música a través del movimiento corporal (Jaques-Dalcroze, 1920).
• Carl Orff y Gunild Keetman: el Orff-Schulwerk, que une palabra, ritmo, movimiento e instrumental escolar, con ostinatos e improvisación sobre escalas pentatónicas (Orff y Keetman, 1950-1954).
• Zoltán Kodály: la voz y la canción popular como base, con solfeo relativo y fononimia. Cítalo como método, a través de un manual de didáctica musical (por ejemplo, Pascual Mejía, 2002).
• Edgar Willems: la educación del oído y la vivencia de la música antes de su teoría (Willems, trad. cast. 2011).
• R. Murray Schafer y John Paynter: la creación sonora en el aula y la escucha del paisaje sonoro (Schafer, 1965, 1977; Paynter y Aston, 1970). Conecta cada método con un saber del anexo II: rítmica con «El carácter, el tempo y el compás»; Orff con la «Práctica instrumental, vocal y corporal»; Schafer con el sonido y sus cualidades y con los cotidiáfonos.

5. El cuerpo, la danza y el teatro. Laban (1948) analizó el movimiento a partir de sus factores (peso, espacio, tiempo y fluencia) y lo llevó a la escuela. Los saberes del bloque D incluyen «Técnicas dramáticas y dancísticas elementales» en el primer ciclo y, en el tercero, «Estructura dramática básica» y la aproximación a los géneros escénicos.

6. Cultura visual y alfabetización audiovisual. La imagen en el mundo actual aparece en los tres ciclos («Cultura visual. La imagen en el mundo actual»). Analizar un cartel publicitario, la portada de un videojuego o un fotograma de una película forma parte del área tanto como un cuadro del museo (Acaso, 2009).

7. Proyectos cooperativos con difusión real. La competencia específica 4 exige diseño, elaboración y difusión de producciones colectivas, asumiendo funciones distintas. Encaja con el tiempo para «proyectos significativos para el alumnado» del art. 6.9 del Real Decreto 157/2022.

4.4.2. Situaciones de aprendizaje por ciclos

El anexo III del Real Decreto 157/2022 pide situaciones «compuestas por tareas de creciente complejidad, en función de su nivel psicoevolutivo». Tres ejemplos completos, uno por ciclo, que mezclan lenguajes:

Primer ciclo (2.º): «El paisaje sonoro de nuestro patio»

• Reto: crear la banda sonora de un cuento ambientado en el colegio.
• Pasos: escucha en silencio en el patio con los ojos cerrados; registro de los sonidos oídos con dibujos y grafías no convencionales (líneas largas, puntos, manchas); clasificación por cualidades (fuerte o suave, largo o corto, agudo o grave); construcción de cotidiáfonos con material reciclado; sonorización del cuento en grupos y presentación a otra clase.
• Saberes (primer ciclo): «El sonido y sus cualidades básicas: discriminación auditiva, clasificación y representación de diversidad de sonidos y líneas melódicas a través de diferentes grafías»; «Construcción asistida de instrumentos con materiales del entorno»; elementos configurativos del lenguaje visual (punto, línea, color) en la partitura dibujada.
• Criterios: 3.1, 3.2, 4.2 y 4.3.
• Evaluación: lista de cotejo durante la sonorización y grabación en vídeo para revisarla con el alumnado.

Segundo ciclo (4.º): «Retratos que hablan»

• Reto: montar en el pasillo una pequeña exposición de autorretratos con audioguía.
• Pasos: observación guiada de retratos y autorretratos de distintas épocas, incluidos los de mujeres pintoras como Sofonisba Anguissola o Frida Kahlo (recepción activa con las tres preguntas de las Visual Thinking Strategies); autorretrato con técnica mixta; fotografía del autorretrato y edición básica en la tableta; grabación de una audioguía de treinta segundos en la que cada alumno explica qué ha querido contar.
• Saberes (segundo ciclo): «Estrategias básicas de análisis de propuestas artísticas desde una perspectiva de género»; «Técnicas, materiales y recursos informáticos y tecnológicos básicos: su aplicación para la captura y manipulación de producciones plásticas y visuales»; «Aplicaciones informáticas básicas de grabación y edición de audio».
• Criterios: 1.1, 1.2, 3.2 y 4.3.

Tercer ciclo (6.º): «Nuestro cortometraje de animación»

• Reto: realizar un cortometraje de animación (stop motion) de un minuto con banda sonora propia y estrenarlo ante las familias.
• Pasos: análisis de fragmentos de cine de animación (planos, ritmo, música); guion y guion gráfico; reparto de funciones (dirección, fotografía, decorados, sonido); modelado de los personajes; captura fotograma a fotograma con la tableta; composición de una banda sonora sencilla con instrumentos del aula y una aplicación de edición de audio; búsqueda de efectos sonoros en bancos con licencia libre; estreno y coloquio.
• Saberes (tercer ciclo): «Las herramientas y las técnicas básicas de animación»; «Aplicaciones informáticas de grabación, edición de audio y edición de partituras»; «Uso responsable de bancos de imágenes y sonidos»; «El cine: origen y evolución».
• Criterios: 2.3, 3.1, 4.1 («asumiendo diferentes funciones»), 4.2 y 4.3.
• Evaluación: rúbrica del proceso y del producto, diario de rodaje, coevaluación de las funciones en el equipo.

4.4.3. Recursos, espacios y atención a las diferencias

• Espacios: aula de música, rincón o taller de plástica, patio y entorno próximo, museos, salas de concierto y de teatro, patrimonio local.
• Materiales: instrumental escolar (de pequeña percusión y de láminas), cotidiáfonos, materiales reciclados y naturales, pigmentos, arcilla o pasta de modelar, cámaras y tabletas, aplicaciones de edición de imagen, audio y animación.
• Diseño Universal para el Aprendizaje (Real Decreto 157/2022, art. 5.4; LOE, art. 4.3): el área es especialmente flexible, porque admite expresar una misma idea con imagen, sonido, movimiento o palabra. Ejemplos: en una audición, acompañar la escucha con un musicograma visual para quien tiene dificultades de atención; para un alumno con discapacidad auditiva, apoyos visuales del pulso y percepción de la vibración del instrumento; para un alumno con dificultades motrices, adaptadores de pincel o herramientas digitales de dibujo.
• Altas capacidades y talento artístico: propuestas abiertas con más profundidad (componer en lugar de interpretar, dirigir el montaje, investigar la obra de un artista).

4.4.4. La evaluación en el área

• Carácter: global, continua y formativa (Real Decreto 157/2022, art. 14.1), con «instrumentos de evaluación variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje» (art. 14.6).
• Referente: los criterios de evaluación del ciclo. Se evalúa el desempeño descrito en los criterios, no el «talento» ni el parecido con un modelo.
• Instrumentos propios del área: portfolio o diario artístico, rúbricas de proceso y de producto, listas de cotejo en la interpretación musical, registro en audio y vídeo, autoevaluación y coevaluación (el criterio 4.3 pide valorar las experiencias propias y las de los demás).
• Evaluación de la práctica docente: art. 14.4.

4.5. Contribución del área al desarrollo de las competencias clave

Empieza aclarando el cambio de nombre. El título habla de «competencias básicas»: las ocho del anexo I del Real Decreto 1513/2006, entre ellas la «competencia cultural y artística», a la que el área contribuía directamente. La LOMCE las sustituyó por siete competencias clave, entre ellas «Conciencia y expresiones culturales» (Real Decreto 126/2014 y Orden ECD/65/2015, ambos derogados). La LOMLOE trabaja con ocho competencias clave, adaptación de la Recomendación del Consejo de la Unión Europea de 22 de mayo de 2018 (Real Decreto 157/2022, art. 2.b y art. 9.1).

La más directa es la competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC), que el anexo I define así: «supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones artísticas y culturales».

Dos ideas del anexo I que debes usar:

• La transversalidad: entre las competencias clave «No existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una única área, ámbito o materia». No digas que el área «desarrolla la CCEC»: contribuye a las ocho.
• El mecanismo: cada competencia específica del área está conectada en el anexo II con descriptores del Perfil de salida. Gracias a esa vinculación, de la evaluación de las competencias específicas «pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias clave» (anexo I).

Contribución por competencias (las conexiones son las que fija el anexo II para las cuatro competencias específicas, CE1 a CE4; los ejemplos son nuestros):

Consejo: en el examen no copies la tabla entera. Desarrolla la CCEC con sus cuatro descriptores y elige dos o tres más con un ejemplo cada una (CPSAA, ciudadana y digital suelen ser las más claras).

Aplicación al aula (5.º, contribución a la CCEC y a la ciudadana): «Las músicas de nuestras familias». Cada alumno trae una canción o danza de su familia o de su lugar de origen, la presenta a la clase con un mapa y una breve explicación, y el grupo aprende tres de ellas para un festival intercultural. Moviliza los descriptores CCEC1 (patrimonio y respeto a las diferencias entre culturas), CP3 y CC3.

4.6. Objetivos, saberes básicos y criterios de evaluación: aspectos más relevantes

4.6.1. Objetivos de etapa y competencias específicas

Objetivos de etapa (Real Decreto 157/2022, art. 7, idénticos a la LOE, art. 17). El directamente vinculado es el j): «Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales». Dato que demuestra que conoces la evolución: en la LOE de 2006 terminaba en «propuestas visuales»; la palabra «audiovisuales» la añadió la LOMCE en 2013 y la LOMLOE la mantiene. El área contribuye además a los objetivos b) (creatividad, confianza en sí mismo, sentido crítico, trabajo en equipo), d) (respeto a las diferentes culturas y a la igualdad entre hombres y mujeres) y m) (capacidades afectivas).

Competencias específicas (anexo II): cuatro, comunes para toda la etapa (art. 10.1). Agrúpalas en dos pares:

Explica que cumplen la función de los antiguos objetivos de área. La comparación es elegante: los nueve objetivos de área de 2006 (indagar en el sonido, la imagen y el movimiento; explorar materiales; conocer el patrimonio; producciones cooperativas; profesiones artísticas…) están casi todos recogidos en estas cuatro competencias.

4.6.2. Saberes básicos: bloques y progresión

Cuatro bloques, que se repiten en los tres ciclos con complejidad creciente:

• A. Recepción y análisis (común): propuestas artísticas, estrategias de recepción activa, normas de comportamiento y silencio, vocabulario específico, recursos digitales y, desde el segundo ciclo, análisis desde la perspectiva de género.
• B. Creación e interpretación (común): fases del proceso creativo, profesiones artísticas, valoración del proceso y del producto y, en el tercer ciclo, derechos de autor.
• C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales: cultura visual, elementos del lenguaje visual (punto, línea, plano, textura, color), técnicas bidimensionales y tridimensionales, fotografía, audiovisual, cine y animación.
• D. Música y artes escénicas y performativas: el sonido y sus cualidades, la voz y los instrumentos, elementos del lenguaje musical, práctica instrumental, vocal y corporal, construcción de instrumentos, danza, dramatización y representación escénica.

Lo más relevante para el tema:

1. Dos bloques comunes y dos específicos: es la traducción curricular del área integrada.
2. La progresión va de lo guiado a lo autónomo y de lo cercano a lo lejano: de la «Construcción asistida de instrumentos con materiales del entorno» (primer ciclo) a la «Construcción guiada de instrumentos» (segundo) y a la «Construcción de instrumentos» (tercero); de creadores locales, regionales y nacionales a los internacionales.
3. Los elementos musicales se amplían por ciclos: «El carácter y el tempo» (primero); «El carácter, el tempo y el compás» (segundo); «El carácter, el tempo, el compás, los géneros musicales, la textura, la armonía y la forma» (tercero).
4. Saberes nuevos respecto a 2006: cine, producciones multimodales, edición de audio y de partituras (en 2006 solo se pedía grabar la música interpretada en el aula), artes performativas, perspectiva de género y derechos de autor. Las profesiones artísticas y la animación con las TIC ya estaban en 2006 (objetivo 9 del área y contenidos del tercer ciclo).

4.6.3. Criterios de evaluación: progresión por ciclos

Los criterios están formulados por ciclo para cada competencia específica (art. 10.1). Demuestra que progresan en autonomía, complejidad y alcance. Ejemplos literales del anexo II:

Otro detalle que muestra lectura atenta: el criterio 2.3 solo existe en el tercer ciclo: «Valorar las sensaciones y emociones producidas por diferentes manifestaciones culturales y artísticas, a partir del análisis y la comprensión de dichas manifestaciones».

Aplicación al aula: en tu programación, cada situación de aprendizaje debe citar los criterios que evalúa. En 6.º, el cortometraje de animación (epígrafe 4.4.2) se evalúa con los criterios 2.3, 3.1, 4.1, 4.2 y 4.3 mediante una rúbrica de cuatro niveles y un diario de rodaje.

4.7. Relación con otras áreas del currículo

Idea clave: la relación es un mandato normativo: carácter global de la etapa (Real Decreto 157/2022, art. 8.7), tiempo para proyectos significativos (art. 6.9) y situaciones de aprendizaje que integran áreas (anexo III). Además, las demás áreas mencionan el arte de forma expresa:

Conecta además con los planes del centro: plan de lectura (álbum ilustrado), plan digital (edición de imagen y sonido), plan de convivencia (proyectos artísticos cooperativos) y actividades complementarias (conciertos didácticos, visitas a museos).

Aplicación al aula (situación interdisciplinar, 6.º): «Un musical sobre el agua». Conocimiento del Medio (ciclo del agua y su uso responsable), Lengua (guion y letras), Matemáticas (presupuesto del decorado y escala del escenario), Educación Física (coreografías), Lengua Extranjera (una canción en inglés) y Educación Artística (música, escenografía, vestuario y cartel). Un único producto final evaluado con criterios de cada área.

4.8. Conclusión

• Recupera la idea central: el área enseña a mirar, escuchar y crear con varios lenguajes a la vez, y por eso es integrada.
• Resume los cuatro bloques del título en una frase cada uno.
• Cierra con el papel del maestro: diseñar situaciones en las que recepción y producción vayan juntas, coordinarse con el especialista y evaluar con criterios claros, no por el talento.
• Vuelve a la escena de apertura (la lluvia en 1.º, el cortometraje en 6.º).

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5. Tabla resumen: el área por bloques y ciclos

Selección de saberes básicos del Real Decreto 157/2022, anexo II (resumidos; consulta el texto literal en el BOE).

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6. Errores frecuentes en este tema

1. No explicar «área integrada». Es lo único que distingue este título de los demás temas de área. Si no dices qué se integra (lenguajes, recepción y producción, otras áreas) y con qué base normativa, falta una parte del enunciado.
2. Convertir el tema en un tema de plástica. El área incluye música, danza, teatro y audiovisual. Equilibra los bloques C y D.
3. Usar la terminología de 2007 sin explicarla o citar normas derogadas. «Competencias básicas», «objetivos del área» y «contenidos» deben traducirse a la normativa actual. El Real Decreto 1513/2006, el Real Decreto 126/2014 y la Orden ECD/65/2015 no están vigentes, y los estándares de aprendizaje evaluables desaparecieron.
4. Decir que la LOMLOE «separa» el área en dos. No la separa: permite desdoblarla. La norma básica la concibe como un área con competencias específicas comunes.
5. Copiar el anexo II. Enumerar todos los saberes de los tres ciclos demuestra memoria, no criterio. Selecciona y muestra la progresión.
6. Propuestas tipo manualidad. Colorear una ficha o copiar un modelo de la pizarra no desarrolla las competencias específicas 3 y 4. Las propuestas deben dejar margen a la creación propia.
7. Evaluar el talento. El referente son los criterios de evaluación del ciclo, que valoran el proceso, la experimentación y la participación, no el parecido con un modelo.
8. Neuromitos y promesas sin base: el «efecto Mozart», «la música hace más inteligentes a los niños», «el arte es cosa del hemisferio derecho». Ver el apartado 7.
9. Olvidar la perspectiva de género y la cultura digital, dos novedades claras del currículo de 2022.
10. Olvidar la parte autonómica, sobre todo si tu comunidad organiza el área en bloques o la desdobla (ver apartado 8).

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7. Cómo diferenciarse

• Justificar el área por su valor propio, con evidencia. El informe de la OCDE Art for Art’s Sake? (Winner, Goldstein y Vincent-Lancrin, 2013), que revisó estudios en once idiomas, concluye que la principal justificación de la educación artística son los hábitos mentales artísticos (artistic habits of mind): observar con atención, imaginar, explorar, perseverar, expresar, colaborar y reflexionar. Encontró pruebas sólidas de que la dramatización en el aula mejora las destrezas verbales y de que la educación musical tiene efectos sobre el cociente intelectual y algunas destrezas lectoras, pero no de que las artes visuales, el teatro o la danza mejoren el rendimiento académico general, y advierte de que muchas de las asociaciones encontradas son correlaciones, no pruebas de causa. El informe se apoya en los hábitos de taller (studio habits of mind) que Hetland, Winner, Veenema y Sheridan (2007; 2.ª ed., 2013) observaron en clases de artes visuales de secundaria en dos escuelas de arte de la zona de Boston: su contexto no es el de Primaria, pero los hábitos son útiles para formular criterios y rúbricas. Decirlo así, sin exagerar, demuestra lectura actualizada.
• Mirar obras con método. Las Visual Thinking Strategies (Yenawine, 2013) se apoyan en tres preguntas sencillas. El mismo informe de la OCDE recoge un estudio (Tishman, MacGillivray y Palmer, 1999, citado en Winner et al., 2013) en el que alumnado de 9 y 10 años, entrenado con un currículo de pensamiento visual basado en preguntas de este tipo, razonó mejor ante una imagen científica (huellas fósiles): un ejemplo de transferencia próxima. El informe también advierte de que no hay pruebas de que estas estrategias mejoren los resultados en pruebas estandarizadas. Encaja con los criterios 1.1 y 1.2.
• El paisaje sonoro. Schafer (1977) desarrolló y difundió el concepto de paisaje sonoro y propuso escuchar el entorno de forma crítica. Une el área con la conciencia ecosocial de Conocimiento del Medio (ruido, calidad del entorno) y con el saber «El sonido y sus cualidades».
• Las mujeres en la historia del arte. El currículo lo pide de forma expresa (competencia específica 1 y saberes de análisis desde la perspectiva de género). Tener preparados tres o cuatro nombres de pintoras, compositoras y cineastas, y una actividad concreta, te separa de los temas genéricos.
• El marco internacional. La UNESCO adoptó en 2024, en la Conferencia Mundial sobre Educación Cultural y Artística de Abu Dabi, un Marco para la Educación Cultural y Artística que actualiza la Hoja de ruta de Lisboa (2006) y la Agenda de Seúl (2010). Para el impacto de las artes en la educación, Bamford (2006) distinguió entre educación en las artes y educación a través de las artes, una distinción útil para explicar el área integrada y su relación con otras áreas.
• Desmontar el «efecto Mozart» con datos. Rauscher, Shaw y Ky (1993) describieron una mejora breve en una tarea espacial en estudiantes universitarios tras escuchar a Mozart; revisiones posteriores no confirmaron un efecto específico (Chabris, 1999; Pietschnig, Voracek y Formann, 2010). Sobre la formación musical continuada, el metaanálisis de Sala y Gobet (2017) halló un efecto global pequeño sobre destrezas cognitivas y académicas, y menor cuanto mejor era el diseño del estudio (véase también Sala y Gobet, 2020); otros análisis encuentran efectos pequeños (Bigand y Tillmann, 2022; Román-Caballero et al., 2022). Conclusión para el tema: la música merece estar en la escuela por sí misma, no como atajo para las matemáticas.

Lo que no recomendamos: afirmar que el arte «desarrolla el hemisferio derecho», hablar de «estilos de aprendizaje» o atribuir a la neurociencia beneficios que no están demostrados. Si citas un estudio, di qué midió y en quién.

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8. La parte autonómica

Busca en el decreto de currículo de tu comunidad, en este orden: si el área se imparte unida, organizada en bloques o desdoblada en Educación Plástica y Visual y en Música y Danza (en la Comunidad de Madrid, por ejemplo, Educación Artística es una sola área en el art. 7.1 del Decreto 61/2022, y su anexo organiza los contenidos en dos bloques, «Música y danza» y «Educación plástica y visual», con dos apartados comunes a ambos); si permite impartir el área o uno de sus bloques en lengua extranjera (en Madrid, el art. 9.1 del Decreto 61/2022 permite impartir en lengua extranjera toda la Educación Artística, y el art. 9.2 añade la opción de impartir solo el bloque I o solo el bloque II; el Decreto 59/2024 modificó el apartado 1 de ese artículo, no el 2); qué saberes propios añade sobre el patrimonio artístico, musical y folclórico de la comunidad y, en su caso, sobre canciones y danzas en la lengua cooficial (aquí está el material para diferenciarte); el horario semanal del área y cómo se reparte entre música y plástica; y si regula la organización en ámbitos. Cita artistas, músicas, danzas y bienes patrimoniales de tu comunidad en las propuestas de aula. La norma de currículo de cada comunidad está en la tabla común de normativa autonómica.

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9. Bibliografía (APA 7)

Normativa

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. Texto consolidado. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, de 2 de marzo de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-3296
• Real Decreto 1594/2011, de 4 de noviembre, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Maestros que desempeñen sus funciones en las etapas de Educación Infantil y de Educación Primaria reguladas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 270, de 9 de noviembre de 2011. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2011-17630
• Orden ECI/592/2007, de 12 de marzo, por la que se aprueba el temario que ha de regir en el procedimiento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades, para la especialidad de Primaria en el Cuerpo de Maestros. Boletín Oficial del Estado, 64, de 15 de marzo de 2007. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-5478
• Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, por la que se regulan los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 32, de 7 de febrero de 2012. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2012-1825
• Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unión Europea, C 189, de 4 de junio de 2018, pp. 1-13. https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=CELEX:32018H0604(01)
• Decreto de currículo de Educación Primaria de tu comunidad autónoma (ver la tabla común de normativa autonómica).

Normativa histórica (solo para explicar la evolución; no está vigente):

• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. Boletín Oficial del Estado, 293, de 8 de diciembre de 2006. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-21409
• Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, de 1 de marzo de 2014. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2014-2222
• Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación de la educación primaria, la educación secundaria obligatoria y el bachillerato. Boletín Oficial del Estado, 25, de 29 de enero de 2015. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2015-738

Obras clásicas

• Arnheim, R. (1954). Art and visual perception: A psychology of the creative eye. University of California Press. Trad. cast.: Arte y percepción visual: psicología del ojo creador. Alianza, 1979.
• Dewey, J. (1934). Art as experience. Minton, Balch & Company. Trad. cast.: El arte como experiencia. Paidós, 2008.
• Eisner, E. W. (1972). Educating artistic vision. Macmillan. Trad. cast.: Educar la visión artística. Paidós, 1995.
• Gardner, H. (1982). Art, mind, and brain: A cognitive approach to creativity. Basic Books. Trad. cast.: Arte, mente y cerebro: una aproximación cognitiva a la creatividad. Paidós, 1987.
• Guilford, J. P. (1950). Creativity. American Psychologist, 5(9), 444-454. https://doi.org/10.1037/h0063487
• Jaques-Dalcroze, É. (1920). Le rythme, la musique et l’éducation. Librairie Fischbacher; Rouart, Lerolle & Cie; Jobin & Cie.
• Laban, R. (1948). Modern educational dance. Macdonald & Evans. Trad. cast.: Danza educativa moderna. Paidós (varias ediciones).
• Lowenfeld, V. (1947). Creative and mental growth. Macmillan. Trad. cast. (ediciones en coautoría con W. L. Brittain): Desarrollo de la capacidad creadora. Kapelusz (varias ediciones; cita la de tu ejemplar).
• Luquet, G.-H. (1927). Le dessin enfantin. Félix Alcan.
• Orff, C. y Keetman, G. (1950-1954). Orff-Schulwerk: Musik für Kinder (5 vols.). Schott.
• Paynter, J. y Aston, P. (1970). Sound and silence: Classroom projects in creative music. Cambridge University Press.
• Read, H. (1943). Education through art. Faber and Faber. Trad. cast.: Educación por el arte. Paidós.
• Schafer, R. M. (1965). The composer in the classroom. BMI Canada.
• Schafer, R. M. (1977). The tuning of the world. Knopf. Trad. cast.: El paisaje sonoro y la afinación del mundo. Intermedio, 2013.
• Swanwick, K. (1988). Music, mind, and education. Routledge. Trad. cast.: Música, pensamiento y educación. Morata, 1991.
• Swanwick, K. y Tillman, J. (1986). The sequence of musical development: A study of children’s composition. British Journal of Music Education, 3(3), 305-339. https://doi.org/10.1017/S0265051700000814
• Wallas, G. (1926). The art of thought. Jonathan Cape.
• Willems, E. (1956). Les bases psychologiques de l’éducation musicale. Presses Universitaires de France. Trad. cast.: Las bases psicológicas de la educación musical. Paidós, 2011 (traducción del original francés; ver notas).

Manuales de referencia en castellano

• Acaso, M. (2009). La educación artística no son manualidades: nuevas prácticas en la enseñanza de las artes y la cultura visual. Los Libros de la Catarata.
• Hargreaves, D. J. (1998). Música y desarrollo psicológico. Graó. (Original: The developmental psychology of music, Cambridge University Press, 1986).
• Marín Viadel, R. (Coord.). (2003). Didáctica de la educación artística para primaria. Pearson Educación.
• Pascual Mejía, P. (2002). Didáctica de la música para Primaria. Pearson Educación.

Referencias recientes

• Bamford, A. (2006). The wow factor: Global research compendium on the impact of the arts in education. Waxmann. Trad. cast.: El factor ¡Wuau! El papel de las artes en la educación. Octaedro, 2009.
• Bigand, E. y Tillmann, B. (2022). Near and far transfer: Is music special? Memory & Cognition, 50(2), 339-347. https://doi.org/10.3758/s13421-021-01226-6
• Chabris, C. F. (1999). Prelude or requiem for the “Mozart effect”? Nature, 400(6747), 826-827. https://doi.org/10.1038/23608
• Eisner, E. W. (2002). The arts and the creation of mind. Yale University Press. Trad. cast.: El arte y la creación de la mente. Paidós, 2004.
• Hetland, L., Winner, E., Veenema, S. y Sheridan, K. M. (2007). Studio thinking: The real benefits of visual arts education. Teachers College Press. (2.ª ed., 2013).
• Pietschnig, J., Voracek, M. y Formann, A. K. (2010). Mozart effect–Shmozart effect: A meta-analysis. Intelligence, 38(3), 314-323. https://doi.org/10.1016/j.intell.2010.03.001
• Rauscher, F. H., Shaw, G. L. y Ky, C. N. (1993). Music and spatial task performance. Nature, 365(6447), 611. https://doi.org/10.1038/365611a0
• Román-Caballero, R., Vadillo, M. A., Trainor, L. J. y Lupiáñez, J. (2022). Please don’t stop the music: A meta-analysis of the cognitive and academic benefits of instrumental musical training in childhood and adolescence. Educational Research Review, 35, 100436. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2022.100436
• Sala, G. y Gobet, F. (2017). When the music’s over. Does music skill transfer to children’s and young adolescents’ cognitive and academic skills? A meta-analysis. Educational Research Review, 20, 55-67. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2016.11.005
• Sala, G. y Gobet, F. (2020). Cognitive and academic benefits of music training with children: A multilevel meta-analysis. Memory & Cognition, 48(8), 1429-1441. https://doi.org/10.3758/s13421-020-01060-2
• Winner, E., Goldstein, T. R. y Vincent-Lancrin, S. (2013). Art for art’s sake? The impact of arts education. OECD Publishing. https://doi.org/10.1787/9789264180789-en
• Yenawine, P. (2013). Visual thinking strategies: Using art to deepen learning across school disciplines. Harvard Education Press.

Webgrafía

• Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado. Legislación consolidada. https://www.boe.es
• UNESCO. (2006). Hoja de ruta para la educación artística. Conferencia Mundial sobre la Educación Artística, Lisboa.
• UNESCO. (2010). La Agenda de Seúl: objetivos para el desarrollo de la educación artística. Segunda Conferencia Mundial sobre la Educación Artística, Seúl.
• UNESCO. (2024). UNESCO Framework for Culture and Arts Education. Conferencia Mundial sobre Educación Cultural y Artística, Abu Dabi. https://www.unesco.org/en/frameworkcultureartseducation

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10. Fuentes verificadas

Comprobaciones realizadas en octubre de 2026. «Verificado» significa que el dato se ha contrastado en la fuente indicada.

Temario y su vigencia

Normativa estatal

Normativa autonómica citada

Obras y artículos