Tema 3 de Infantil: personalidad, desarrollo afectivo y autonomía de 0 a 6 años

Material de consulta elaborado por el equipo de Opositor AI. Normativa comprobada en el BOE en octubre de 2026. No es un tema para memorizar: es la base para que construyas el tuyo con tu propia redacción.

1. Título oficial y orden que lo aprueba

Tema 3. El desarrollo de la personalidad. El desarrollo afectivo en los niños y niñas de cero a seis años. Aportaciones de distintos autores. La conquista de la autonomía. Directrices para una correcta intervención educativa.

• Norma que aprueba el temario: Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio (BOE n.º 226, de 21 de septiembre de 1993, pp. 27400-27438). El temario de Educación Infantil forma parte de su anexo I.
• Por qué sigue vigente: en noviembre de 2011 se aprobaron temarios nuevos para el Cuerpo de Maestros (Orden EDU/3136/2011, de 15 de noviembre), pero la Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, derogó esa orden y restableció provisionalmente los temarios anteriores. Su artículo 1.a) declara aplicables «Los temarios establecidos en el anexo I de la Orden de 9 de septiembre de 1993». Ese es el apartado que afecta a Infantil (el 1.b) es el de Primaria).
• ¿Hay temario nuevo? No, en octubre de 2026: no se ha publicado en el BOE ninguna orden de temarios nueva para el Cuerpo de Maestros. El 30 de julio de 2026 el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes y los sindicatos constituyeron un grupo de trabajo sobre el ingreso en la función docente que incluye la actualización de los temarios, con reuniones previstas desde septiembre. Si se aprueba un temario nuevo, este título podría cambiar: revísalo antes de cada convocatoria.

Un título de 1993 leído con la normativa de 2026

El enunciado se escribió con la LOGSE recién implantada. Su estructura (personalidad, afectividad, autonomía) sale directamente del currículo de 1991, que organizaba la etapa en tres áreas: «Identidad y autonomía personal», «Medio físico y social» y «Comunicación y representación» (Real Decreto 1330/1991, anexo). Hoy esas ideas siguen ahí, pero con otro nombre y con dos novedades de peso que introdujo la LOMLOE: la gestión emocional y el apego seguro ya están en la ley.

Tres cambios que muchos temas comerciales todavía no recogen:

• El área ya no se llama «Conocimiento de sí mismo y autonomía personal». Ese era el nombre del Real Decreto 1630/2006, derogado por el Real Decreto 95/2022 (disposición derogatoria única). Hoy es Crecimiento en Armonía.
• La ley habla de apego seguro. El texto original de la LOE (2006), art. 14.6, decía que los métodos se aplicarían «en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social». La LOMLOE añadió «el establecimiento de un apego seguro» y las «experiencias de aprendizaje emocionalmente positivas».
• La gestión emocional es un mandato legal, no una moda: la LOMLOE la incluyó en el art. 14.3 de la LOE, que en 2006 solo hablaba de «desarrollo afectivo».

2. Qué pide realmente el enunciado

El título tiene cinco partes, y un tribunal las va a buscar por separado:

Introducción y conclusión: en torno a un 10 % en conjunto. Los porcentajes son una recomendación nuestra para equilibrar el tema, no un criterio oficial.

Matices que marcan la diferencia:

• «Personalidad» y «afectivo» no son lo mismo. La personalidad incluye el temperamento, el autoconcepto y la identidad; el desarrollo afectivo, las emociones y los vínculos. Están muy unidos (la norma vigente dice que la afectividad «conforma la personalidad infantil»), pero el tribunal espera ver los dos.
• «De cero a seis años»: el primer año de vida, el periodo de 1 a 3 años y el de 3 a 6 son muy distintos. Un tema que solo habla del aula de 4 años no responde al título.
• «Distintos autores»: el plural pide contraste. Lo valioso es explicar qué aporta cada enfoque y qué se mantiene hoy (por ejemplo, la teoría del apego tiene un gran respaldo empírico; las fases psicosexuales de Freud, mucho menos).
• «Conquista»: la autonomía la conquista el niño, no se la «da» el adulto. El adulto crea las condiciones. Esta idea ordena todo el apartado.
• «Correcta»: obliga a justificar cada directriz con la norma, con los autores o con la investigación. Las directrices genéricas («crear un clima afectivo») puntúan poco si no se concretan.

3. Índice recomendado

1. Introducción
2. El desarrollo de la personalidad de 0 a 6 años
   • 2.1. Concepto de personalidad y factores que intervienen
   • 2.2. La construcción del yo: identidad, autoconcepto y autoestima
3. El desarrollo afectivo de 0 a 6 años
   • 3.1. Las emociones: aparición, comprensión y regulación
   • 3.2. Los vínculos afectivos: el apego
   • 3.3. Evolución por ciclos
4. Aportaciones de distintos autores
   • 4.1. Enfoques psicoanalíticos y psicodinámicos
   • 4.2. Wallon: la emoción como origen de la personalidad
   • 4.3. La teoría del apego
   • 4.4. Temperamento, autorregulación y comprensión emocional
5. La conquista de la autonomía
   • 5.1. Dimensiones de la autonomía
   • 5.2. Cómo progresa y qué la favorece
6. Directrices para una correcta intervención educativa
   • 6.1. Marco normativo y principios
   • 6.2. Directrices concretas, con ejemplos de cada ciclo
   • 6.3. Familias, observación y detección temprana
7. Conclusión
8. Bibliografía y referencias normativas

Variante válida: integrar los autores dentro de los apartados 2 y 3 (Erikson y Harter en la construcción del yo; Bowlby y Ainsworth en los vínculos; Kopp en la regulación) y dejar el apartado 4 como un cuadro comparativo breve. Es más natural y evita el «catálogo de autores», pero exige cuidar que el epígrafe «Aportaciones de distintos autores» sea visible en el índice, porque el tribunal lo busca.

4. Desarrollo de cada epígrafe

4.1. Introducción

Ideas clave

• Justificación: en esta etapa la afectividad es la base de los aprendizajes (lo dice la propia norma, como verás abajo). Un niño que no se siente seguro explora menos, y sin exploración no hay aprendizaje.
• La Educación Infantil tiene como finalidad un desarrollo integral en el que lo emocional y lo afectivo aparecen expresamente.
• Avanza la tesis del tema: personalidad, afectividad y autonomía forman un único proceso (el niño construye su identidad en relación con otros y, desde la seguridad de esos vínculos, conquista la autonomía).

Normativa que puedes citar (verificada en el BOE)

• LOE, art. 12.3: la finalidad de la etapa es «contribuir al desarrollo físico, afectivo, social, cognitivo y artístico del alumnado».
• Real Decreto 95/2022, art. 4: la etapa ha de contribuir al desarrollo «en todas sus dimensiones: física, emocional, sexual, afectiva, social, cognitiva y artística, potenciando la autonomía personal y la creación progresiva de una imagen positiva y equilibrada de sí mismos». Fíjate en que el real decreto añade «emocional» y «sexual» a la lista de la ley, y en que en una sola frase aparecen las tres piezas del tema: afectividad, autonomía e imagen de sí.
• LOE, art. 91.1.e): entre las funciones del profesorado, «La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado».
• Real Decreto 95/2022, anexo II, área Crecimiento en Armonía: «El desarrollo de la afectividad es especialmente relevante en esta etapa, ya que es la base de los aprendizajes y conforma la personalidad infantil». Es la cita que mejor resume el tema.
• Decreto autonómico de currículo de Educación Infantil de tu comunidad (ver apartado 8).

Aplicación al aula para abrir con fuerza

Arranca con una escena reconocible: primer día de septiembre en un aula de 2 años. Una niña llora agarrada a su madre; otra entra sin mirar atrás y a los diez minutos busca con la mirada a la educadora cada vez que se cae. Las dos están haciendo lo mismo: comprobar si el adulto es una base segura desde la que explorar. Todo el tema explica qué está pasando y qué tiene que hacer el maestro.

4.2. El desarrollo de la personalidad de 0 a 6 años

Ideas clave

• Personalidad: organización relativamente estable de rasgos, emociones, motivaciones y formas de relacionarse que hace a cada persona única. En la infancia no está «formada»: se construye.
• Factores: biológicos (temperamento, maduración), ambientales (familia, escuela, cultura) y, sobre todo, la interacción entre ambos. El mismo comportamiento del adulto no produce el mismo efecto en todos los niños.
• Temperamento: la base constitucional de la personalidad, visible desde los primeros meses. Thomas y Chess describieron perfiles de niño fácil, difícil y lento para entusiasmarse, que no abarcan a todos los niños (en torno a un tercio no encaja en ninguno: Riser, Spielman y Biek, 2024), y propusieron el concepto de bondad de ajuste: el desarrollo es mejor cuando las exigencias del entorno encajan con el temperamento del niño. Rothbart (1981) lo define como diferencias individuales en reactividad y autorregulación con base constitucional. Kagan describió la inhibición conductual (timidez ante lo nuevo): en sus estudios, la mayoría de los niños muy inhibidos a los 2 años, pero no todos, seguían siendo callados y retraídos con desconocidos a los 7 (Kagan, Reznick y Snidman, 1988).
• El yo:
  • Diferenciación: el bebé pasa de no distinguirse del entorno a reconocerse como alguien separado.
  • Autorreconocimiento: en el segundo año, hacia los 18-24 meses, la mayoría de los niños se reconocen en el espejo (prueba de la mancha: Amsterdam, 1972; Lewis y Brooks-Gunn, 1979).
  • Emociones autoconscientes (vergüenza, orgullo, culpa): aparecen después del autorreconocimiento, porque exigen tener conciencia de uno mismo (Lewis et al., 1989).
  • Autoconcepto de 3 a 6 años: concreto y basado en lo observable (lo que tengo, lo que hago, cómo soy por fuera) y, en general, muy positivo y poco realista (Harter, 1999). No es un problema: es lo esperable a esta edad, y conviene no romperlo con comparaciones.
  • Autoestima: la valoración de uno mismo, que en esta etapa depende mucho de la mirada de los adultos significativos.
  • Identidad sexual y de género: el título del tema 10 la trata a fondo. Aquí basta con mencionarla como parte de la identidad y con la exigencia normativa de una imagen libre de estereotipos.

Autores y cómo citarlos

Normativa

• Real Decreto 95/2022, art. 6.5: «se favorecerá que niños y niñas adquieran autonomía personal y elaboren una imagen de sí mismos positiva, equilibrada e igualitaria y libre de estereotipos discriminatorios».
• Real Decreto 95/2022, anexo II, Crecimiento en Armonía, competencia específica 1: «Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisición de distintas estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura, para construir una autoimagen ajustada y positiva».
• Mismo anexo, introducción del área: «La intervención educativa debe guiar y fomentar el logro de una autoimagen ajustada y positiva en todos los aspectos».
• Para mostrar la continuidad histórica: el currículo de 1991 ya decía, en la descripción del área de identidad y autonomía personal (Real Decreto 1330/1991, anexo), que «la autoestima del niño es en gran parte una interiorización de la que le demuestran los que le rodean y de la confianza que en él se deposita». Citarlo, aclarando que es una norma derogada, demuestra que conoces de dónde sale el título.

Aplicación al aula (segundo ciclo, 3 años, Crecimiento en Armonía)

El libro de quién soy: cada niño elabora con su familia un pequeño libro con fotos (yo de bebé, mi familia, lo que me gusta, lo que ya sé hacer). Durante el curso se añaden páginas con logros nuevos («ya me pongo el abrigo»). En la asamblea, cada día un niño enseña su libro. Trabaja el autoconcepto concreto propio de la edad, la diversidad familiar (que el currículo recoge expresamente como saber básico en los dos ciclos) y la autoestima basada en logros reales. Cuida que todas las familias puedan participar: si alguna no puede aportar fotos, el libro se hace en el aula con fotos tomadas en el centro.

Aplicación al aula (primer ciclo, 18-24 meses): espejo irrompible fijado a la pared a la altura de los niños, con juegos de señalar partes de la cara («¿dónde está tu nariz?») y canciones con el nombre de cada niño. Es el momento en que aparece el autorreconocimiento.

4.3. El desarrollo afectivo de 0 a 6 años

Ideas clave: las emociones

• Aparición: las emociones básicas (alegría, tristeza, ira, miedo, sorpresa, asco) se expresan en el primer año; la sonrisa social, en los primeros meses; el miedo a los extraños, hacia la segunda mitad del primer año; las emociones autoconscientes, a partir de los 2 años.
• Referencia social: hacia el año, el niño mira la cara del adulto para saber cómo interpretar una situación nueva. En el experimento del «precipicio visual», la mayoría de los bebés de un año cruzaban si la madre ponía cara de alegría y no lo hacían si ponía cara de miedo (Sorce, Emde, Campos y Klinnert, 1985). Implicación directa: la expresión emocional del maestro regula la del niño.
• Comprensión emocional: Harris (1989) y Pons, Harris y de Rosnay (2004) describen cómo los niños entienden progresivamente las emociones, desde reconocerlas en la expresión de la cara y relacionarlas con causas externas hasta comprender emociones mixtas, ya en Primaria. En Infantil se trabaja sobre todo el primer nivel. A lo largo del segundo ciclo aparece la comprensión de la falsa creencia: entender que otra persona puede creer algo que no es verdad (Wimmer y Perner, 1983); el metaanálisis de Wellman, Cross y Watson (2001) sitúa ese cambio entre los 3 y los 5 años. Sobre esa base, y más despacio, empiezan a entender que lo que alguien siente depende también de lo que cree.
• Regulación emocional: el paso de la corregulación (el adulto calma al bebé) a la autorregulación. Kopp (1982) describe cinco fases con edades aproximadas: modulación neurofisiológica (del nacimiento a los 2-3 meses), modulación sensoriomotora (de 3 a 9 meses), control (de 12 a 18 meses: el niño atiende a las demandas del adulto), autocontrol (desde los 24 meses: cumple normas aunque el adulto no esté y empieza a esperar) y autorregulación (desde los 36 meses: ajusta su conducta de forma flexible a cada situación). El lenguaje es la gran herramienta: Kopp recoge los trabajos de Luria y Vygotsky, según los cuales el habla no sirve para autorregularse hasta los 4 años, más o menos; el niño se guía primero con el habla en voz alta, con un éxito solo parcial, y la regulación eficaz llega cuando ese habla se interioriza.
• Competencia emocional: la competencia emocional evaluada a los 3-4 años contribuye a la competencia social en ese momento y también más tarde, en el kindergarten (Denham et al., 2003). Es un argumento con base para trabajarla desde el principio.

Ideas clave: los vínculos afectivos

• Apego: vínculo afectivo que el niño establece con una o varias personas que le dan cuidado, protección y seguridad. No depende solo de la alimentación: en los experimentos de Harlow (1958), las crías de mono preferían una «madre» de tela que no daba alimento a una de alambre que sí lo daba.
• Fases del apego (Bowlby, 1969; edades orientativas): preapego (primeras semanas: el bebé responde a cualquier persona), formación del apego (hasta los 6-8 meses: prefiere a sus cuidadores habituales), apego claramente definido (hasta los 18-24 meses: protesta ante la separación, recela de los extraños y usa a la figura de apego como base segura) y relación recíproca (desde los 2 años: empieza a entender los objetivos del adulto y a negociar).
• Modelos internos: a partir de sus experiencias, el niño construye una representación de cómo responden los demás y de cuánto vale él mismo, que influye en sus relaciones posteriores (Bowlby).
• Tipos de apego: Ainsworth estudió con la «situación extraña» (Ainsworth y Bell, 1970; Ainsworth et al., 1978) cómo reaccionan los niños de un año a la separación y el reencuentro con la madre: apego seguro, inseguro evitativo e inseguro ambivalente o resistente. Main y Solomon (1990) añadieron el apego desorganizado. Ainsworth relacionó el apego seguro con la sensibilidad del cuidador: percibir las señales del niño, interpretarlas bien y responder a tiempo y de forma adecuada.
• La escuela infantil también genera apego: los niños establecen relaciones de apego con sus educadores. Un metaanálisis de 40 estudios (Ahnert, Pinquart y Lamb, 2006) encontró que en los centros el predictor fiable de un apego seguro con el educador es su sensibilidad hacia el grupo; la sensibilidad hacia cada niño por separado solo lo predecía en los grupos pequeños.
• Más allá de la madre: el niño puede vincularse con varias figuras (padre, abuelos, educadores). Lo importante es la calidad y la estabilidad de esas relaciones.
• Derechos de la infancia: el Real Decreto 95/2022, art. 6.6, pide respetar la «específica cultura de la infancia» que definen la Convención sobre los Derechos del Niño y las observaciones generales de su Comité. La Observación general n.º 7, dedicada a la primera infancia, recuerda que los niños pequeños crean vínculos emocionales fuertes con sus padres u otros cuidadores y que son especialmente vulnerables a las consecuencias de las separaciones (Comité de los Derechos del Niño, 2006, párrafos 6.b y 18).

Normativa

• LOE, art. 14.3 (redacción LOMLOE): «En ambos ciclos de la educación infantil se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, a la gestión emocional».
• LOE, art. 14.6 (redacción LOMLOE): «Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias de aprendizaje emocionalmente positivas, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento de un apego seguro». El Real Decreto 95/2022 lo repite en su art. 6.2.
• Real Decreto 95/2022, art. 7.d): «Desarrollar sus capacidades emocionales y afectivas».
• Real Decreto 95/2022, anexo II, Crecimiento en Armonía, competencia específica 2: «Reconocer, manifestar y regular progresivamente sus emociones, expresando necesidades y sentimientos para lograr bienestar emocional y seguridad afectiva».
• Mismo anexo, competencia específica 4: habla de crear «vínculos de apego sanos y estables que hagan que se sientan respetados, queridos y valorados».
• Criterios de evaluación por ciclo (la diferencia entre ciclos es muy útil para el tema):
  • Primer ciclo, criterio 2.1: «Expresar emociones y sentimientos desarrollando de manera progresiva la conciencia emocional y estrategias de regulación emocional».
  • Primer ciclo, criterio 4.1: «Establecer vínculos y relaciones de apego saludables, demostrando actitudes de afecto y empatía hacia las demás personas y respetando los distintos ritmos individuales».
  • Segundo ciclo, criterio 2.1: «Identificar y expresar sus necesidades y sentimientos, ajustando progresivamente el control de sus emociones».
• Saberes del bloque B, «Desarrollo y equilibrio afectivos»: en el primer ciclo, «Identificación y adecuación de estados emocionales a las diferentes situaciones: tiempos de espera, pequeñas frustraciones asociadas a la satisfacción de necesidades básicas y cuidados»; en el segundo, «Herramientas para la identificación, expresión, aceptación y control progresivo de las propias emociones, sentimientos, vivencias, preferencias e intereses».
• Real Decreto 95/2022, anexo I, en la competencia personal, social y de aprender a aprender: «Resulta especialmente relevante que los niños y las niñas se inicien en el reconocimiento, la expresión y el control progresivo de sus propias emociones y sentimientos, y avancen en la identificación de las emociones y sentimientos de los demás».
• Ley Orgánica 8/2021 (LOPIVI), art. 26.3.b): entre las medidas de prevención en el ámbito familiar, el desarrollo de estrategias en la primera infancia para una crianza que permita «el establecimiento de un lazo afectivo fuerte, recíproco y seguro con sus progenitores». Muestra que el apego seguro ya es un objetivo de política pública, no solo de psicología.

Recuerda: los criterios y saberes del primer ciclo son orientativos y no tienen carácter de norma básica (Real Decreto 95/2022, art. 9.2 y disposición final primera); los del segundo ciclo son enseñanzas mínimas.

Aplicación al aula (primer ciclo, 2-3 años, Crecimiento en Armonía y Comunicación y Representación de la Realidad)

Ponerle nombre a lo que siento: cuando un niño se enfada porque otro le quita un juguete, la educadora se agacha a su altura, describe lo que ve («estás muy enfadado porque querías el camión») y le ofrece una salida («vamos a pedírselo» o «aquí tienes otro»). No se trata de una actividad aislada, sino de una forma de intervenir en todos los conflictos del día. Es corregulación en estado puro: el adulto presta su lenguaje y su calma hasta que el niño pueda hacerlo solo. El currículo lo recoge para el primer ciclo en el área de Comunicación y Representación de la Realidad como saber básico: «Lenguaje oral como regulador de la propia conducta».

Aplicación al aula (segundo ciclo, 5 años, Crecimiento en Armonía)

Detectives de emociones: durante la lectura de un cuento, el maestro para en un momento clave y pregunta cómo se siente el personaje, por qué y cómo lo sabemos (por su cara, por lo que le ha pasado). En otra sesión se añade el paso siguiente: Caperucita cree que en la cama está su abuela; ¿cómo se siente al entrar en la casa? ¿Y cuando descubre que es el lobo? Se trabajan las causas externas de las emociones y, con los mayores, la relación entre lo que alguien cree y lo que siente.

4.4. Aportaciones de distintos autores

Organízalo por enfoques, di qué aporta cada uno y qué vigencia tiene. Las edades son las de la presentación habitual en los manuales; escribe siempre «en torno a» o «aproximadamente».

Enfoques psicoanalíticos y psicodinámicos

Henri Wallon: la emoción como origen de la personalidad

Wallon es imprescindible en este tema porque une emoción, movimiento y personalidad. Para él, la emoción es la primera forma de comunicación del bebé con su entorno y la base sobre la que se construye la conciencia de sí. Sus estadios, en la presentación habitual: impulsivo y emocional (primer año), sensoriomotor y proyectivo (de 1 a 3 años) y personalismo (de 3 a 6 años), en el que el niño afirma su yo, primero con la crisis de oposición (en torno a los 3 años), después con la necesidad de ser admirado y, por último, imitando a las personas que admira. Obras: Les origines du caractère chez l’enfant (1934) y L’évolution psychologique de l’enfant (1941).

La teoría del apego

Aviso de rigor: la situación extraña es un procedimiento de investigación con niños de unos 12-18 meses, no una prueba escolar. Nunca etiquetes a un alumno como «evitativo» o «desorganizado»: describe conductas y, si algo te preocupa, coordínate con el equipo de orientación. El apego desorganizado, además, no indica por sí solo maltrato ni es un rasgo fijo del niño (Granqvist et al., 2017).

Temperamento, autorregulación y comprensión emocional (enfoques actuales)

Una buena forma de cerrar este apartado es un párrafo de síntesis: los enfoques psicoanalíticos aportaron la importancia de las primeras relaciones; Wallon, la unión entre emoción y personalidad; la teoría del apego, la evidencia empírica sobre la seguridad como base de la exploración; y los enfoques actuales, las herramientas para intervenir (regulación, comprensión emocional, ajuste al temperamento).

4.5. La conquista de la autonomía

Ideas clave

• Autonomía: capacidad progresiva de actuar por uno mismo, tomar decisiones y satisfacer las propias necesidades. Se conquista desde la seguridad, no en contra de ella: un apego seguro favorece la exploración (la idea de base segura). Confundir apego con dependencia es uno de los errores más comunes.
• Dimensiones (útiles para ordenar el apartado):
  • Motriz: desplazarse y explorar por iniciativa propia. Emmi Pikler defendió el movimiento libre: el bebé alcanza las posturas (sentarse, ponerse de pie, andar) por sí mismo si se le da espacio y seguridad, sin colocarlo en posiciones que todavía no domina (Pikler, 1979/1984).
  • En los hábitos y el autocuidado: comer, lavarse las manos, vestirse, ir al baño, descansar.
  • Emocional: tolerar la separación, esperar, calmarse (Kopp, 1982). Bisquerra y Pérez Escoda (2007) incluyen la autonomía emocional entre sus cinco bloques de competencias emocionales.
  • Social y en las decisiones: elegir, proponer, asumir pequeñas responsabilidades, resolver conflictos.
• Etapas (Erikson): la crisis de autonomía frente a vergüenza y duda (de 1 a 3 años) explica el «yo solo» y el «no» del segundo año; si el adulto ridiculiza o impide cada intento, aparece la vergüenza. La crisis de iniciativa frente a culpa (de 3 a 6 años) explica el deseo de emprender, planificar y ayudar.
• Condiciones que la favorecen: tiempo suficiente (vestirse solo lleva más tiempo), espacios y materiales accesibles, rutinas previsibles, expectativas ajustadas a la edad, un adulto que acompaña sin sustituir y una mirada que valora el intento.
• Elogio: con niños en edad preescolar, el elogio genérico centrado en la persona («eres un buen dibujante») se ha asociado a peores reacciones ante el error que el elogio centrado en lo que han hecho («has hecho un buen trabajo dibujando») (Cimpian, Arce, Markman y Dweck, 2007). Implicación: describir el proceso, no etiquetar a la persona.

Autores y cómo citarlos

Normativa

• LOE, art. 13.c) y Real Decreto 95/2022, art. 7.c): «Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales».
• Real Decreto 95/2022, anexo II, introducción de Crecimiento en Armonía: el proceso irá «avanzando desde la dependencia total de la persona adulta hacia una progresiva autonomía». Y más adelante: «se producirá el progreso desde la dependencia completa hacia una cierta autonomía en la satisfacción de sus necesidades». Es la definición normativa de «conquista».
• Mismo anexo, sobre los bebés: el entorno escolar debe permitir que puedan «descubrir el placer que les proporciona la actividad por iniciativa propia, que es su principal necesidad en relación con su entorno». La influencia de Pikler es evidente, y en el primer ciclo hay un saber básico que lo dice expresamente: «El movimiento libre como fuente de aprendizaje y desarrollo».
• Competencia específica 3: «Adoptar modelos, normas y hábitos, desarrollando la confianza en sus posibilidades y sentimientos de logro, para promover un estilo de vida saludable y ecosocialmente responsable».
• Saberes por ciclo: en el primer ciclo, «Desarrollo de actitudes de espera y de participación activa. Asunción de pequeñas responsabilidades en actividades y juegos»; en el segundo, «Progresiva autonomía en la realización de tareas» y «Aceptación constructiva de los errores y las correcciones: manifestaciones de superación y logro».

Aplicación al aula (primer ciclo, 6-12 meses, aula de bebés)

Espacio de movimiento libre: suelo firme y limpio, sin andadores ni aparatos que coloquen al bebé en posturas que todavía no domina, con objetos interesantes a poca distancia para que el bebé se desplace a buscarlos. La educadora no lo sienta si todavía no se sienta solo; observa, anota los avances en un registro y verbaliza lo que ve. Seguridad: superficie sin desniveles, ningún objeto pequeño a su alcance y un adulto siempre presente.

Aplicación al aula (segundo ciclo, 3 años, Crecimiento en Armonía)

Me preparo para salir al patio: antes del recreo, cada niño busca su abrigo en su percha (identificada con su foto) e intenta ponérselo con la técnica de dejarlo en el suelo, meter los brazos y pasarlo por encima de la cabeza. El maestro calcula diez minutos para la rutina, ayuda solo en lo que el niño no puede hacer todavía y nombra el logro («hoy has metido tú solo los dos brazos»). En la evaluación se registra la progresión con el criterio 3.1 del segundo ciclo: «Realizar actividades relacionadas con el autocuidado y el cuidado del entorno con una actitud respetuosa, mostrando autoconfianza e iniciativa».

Aplicación al aula (segundo ciclo, 5 años): encargados semanales (repartir el material, regar la planta, pasar lista con fotos) y asamblea en la que el grupo propone soluciones a un problema real del aula (por ejemplo, que se acaben siempre los mismos rotuladores). Trabaja la iniciativa (Erikson) y la participación en las decisiones.

4.6. Directrices para una correcta intervención educativa

Marco normativo y principios

• Real Decreto 95/2022, art. 6.2: la práctica educativa «deberá llevarse a cabo en un ambiente de afecto y confianza para potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento de un apego seguro». Y además: «se velará por garantizar desde el primer contacto una transición positiva desde el entorno familiar al escolar».
• Real Decreto 95/2022, art. 11.1: el horario debe tener en cuenta que «todos los momentos de la jornada tienen carácter educativo». Los cuidados (comida, aseo, cambio de pañal, descanso) son momentos de relación y de aprendizaje.
• Real Decreto 95/2022, art. 13.1: «La atención individualizada constituirá la pauta ordinaria de la acción educativa del profesorado y demás profesionales de la educación».
• Real Decreto 95/2022, art. 5.4: las medidas organizativas, metodológicas y curriculares «se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje».
• Real Decreto 95/2022, art. 10.2 y art. 14.2: los centros concretan el currículo en su propuesta pedagógica, que forma parte del proyecto educativo. Es el sucesor del «proyecto curricular» de la LOGSE; según la normativa de cada comunidad, en ella pueden recogerse, por ejemplo, los criterios del periodo de adaptación.

Directrices concretas (cada una con su fundamento):

1. Garantizar una figura de referencia estable, sobre todo en el primer ciclo: que el niño tenga una persona que lo recibe, lo cambia y lo consuela de forma habitual (Goldschmied y Jackson, 1994). Fundamento: teoría del apego y Ahnert, Pinquart y Lamb (2006).
2. Planificar el periodo de adaptación con la familia: incorporación gradual, presencia de la familia en el aula los primeros días, horario flexible e individual, objeto transicional de casa (Winnicott), revisado para que no tenga piezas pequeñas, pilas ni cordones y, en los menores de un año, fuera de la cuna durante el sueño (Asociación Española de Pediatría), y despedidas breves y previsibles. Fundamento normativo: el Real Decreto 95/2022, anexo II, dice que la participación de las familias en la creación de un apego seguro «puede incluir su presencia en el aula, especialmente en los periodos de adaptación». Fundamento empírico: en un estudio con bebés de 15 meses, el apego con la madre se mantuvo o pasó a ser seguro cuando la madre dedicó más días a la adaptación del niño al centro (Ahnert, Gunnar, Lamb y Barthel, 2004). El tema 7 trata el periodo de adaptación a fondo; aquí basta con su dimensión afectiva.
3. Responder con sensibilidad: percibir las señales (llanto, mirada, retirada), interpretarlas y responder pronto y de forma ajustada. En un aula, esa sensibilidad tiene que repartirse en el grupo: organiza los tiempos para que nadie quede siempre al final.
4. Rutinas estables y anticipación: la previsibilidad da seguridad y permite la autorregulación. Usa secuencias con fotos o pictogramas de la jornada y avisa de los cambios.
5. Nombrar, aceptar y regular las emociones: todas las emociones se aceptan; no todas las conductas. El adulto pone palabras, ofrece estrategias (respirar, pedir ayuda, apartarse a un sitio tranquilo) y acompaña. Si usas un rincón de la calma, que sea voluntario y acompañado, nunca un castigo.
6. Dar tiempo, espacio y oportunidades para la autonomía: materiales al alcance, perchas y aseos accesibles, tiempos que permitan hacerlo solo, posibilidad de elegir entre opciones y pequeñas responsabilidades.
7. Normas claras, pocas y explicadas, con afecto y coherencia entre adultos (estilo democrático de Baumrind). Las normas se elaboran o se recuerdan en la asamblea y se sostienen con calma.
8. Cuidar la autoestima: valorar el esfuerzo y el proceso, evitar comparaciones y etiquetas, describir los avances respecto al propio niño. Ofrecer una imagen de sí mismo libre de estereotipos (Real Decreto 95/2022, art. 6.5).
9. Ajustarse al temperamento (bondad de ajuste): al niño de reacción lenta, más tiempo y anticipación; al muy activo, más oportunidades de movimiento; al tímido, entrada gradual en el grupo sin forzar la exposición.
10. Usar el juego, sobre todo el simbólico, como vía de expresión emocional y de elaboración de experiencias (médicos, despedidas, el nacimiento de un hermano). El currículo lo pide para el segundo ciclo: «Juego simbólico. Observación, imitación y representación de personas, personajes y situaciones. Estereotipos y prejuicios».
11. Ser modelo: el niño imita las formas de relacionarse del adulto. El anexo II lo advierte: la persona adulta «orienta y modela en gran medida al niño y la niña, ya que tiende a imitar y reproducir sus estrategias relacionales». Bandura (1977) lo explicó como aprendizaje por observación.
12. Trabajar con las familias: compartir estrategias (cómo nombramos las emociones, cómo afrontamos las rabietas), informar de los avances en autonomía y acordar los pasos (por ejemplo, la retirada del pañal, que se decide según la madurez del niño y en coordinación con la familia, sin forzar).
13. Observar, registrar y detectar: la observación sistemática es la técnica principal de evaluación; ante señales persistentes de malestar o retraso, coordinación con el equipo de orientación y, si procede, con atención temprana.

Normativa de los apartados 12 y 13

• Real Decreto 95/2022, art. 14.5: los centros «cooperarán estrechamente» con las familias, «para lo cual arbitrarán las medidas correspondientes».
• Real Decreto 95/2022, art. 12.1: «La evaluación será global, continua y formativa. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación».
• Real Decreto 95/2022, art. 13.3: las administraciones establecerán procedimientos para «la detección temprana de las dificultades que pueden darse en los procesos de enseñanza y aprendizaje».
• LOE, art. 71.3: «La atención integral al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada».
• LOPIVI, art. 35.1: «Todos los centros educativos donde cursen estudios personas menores de edad, independientemente de su titularidad, deberán tener un Coordinador o Coordinadora de bienestar y protección del alumnado».

Situación de aprendizaje de ejemplo (segundo ciclo, 4 años, las tres áreas)

Un sitio para calmarnos. Reto: después de varios conflictos en el patio, la clase se pregunta qué podemos hacer cuando un enfado nos «ocupa entero».

• Crecimiento en Armonía: identificamos cómo se nota el enfado en el cuerpo (calor, puños, ganas de gritar) con cuentos y juegos de imitación; probamos estrategias (soplar una pluma, abrazar un cojín, contar hasta cinco con los dedos).
• Descubrimiento y Exploración del Entorno: elegimos y probamos materiales para el rincón (cojines, telas de distintas texturas, luz suave, sonidos de la naturaleza) y votamos los que más nos calman; contamos y registramos los votos.
• Comunicación y Representación de la Realidad: creamos tarjetas con dibujos y pictogramas de las estrategias y un pequeño libro para las familias.
• DUA: las estrategias se presentan con imagen, gesto y palabra; cada niño puede expresar lo que siente señalando, dibujando o diciéndolo.
• Evaluación: observación con un registro sencillo basado en los criterios del segundo ciclo 2.1 («Identificar y expresar sus necesidades y sentimientos, ajustando progresivamente el control de sus emociones») y 4.4 («Desarrollar destrezas y habilidades para la gestión de conflictos de forma positiva, proponiendo alternativas creativas y teniendo en cuenta el criterio de otras personas»).
• Seguridad: si se fabrica una botella de la calma con agua y purpurina, que sea de plástico, con el tapón sellado con pegamento y revisado a menudo; nada de piezas pequeñas ni cordones largos en el rincón, y, si hay luces de pilas, con la tapa de las pilas atornillada, sobre todo si son de botón (Ministerio de Sanidad, 2014).

Encaja con el anexo III del Real Decreto 95/2022: las situaciones de aprendizaje «deben plantear un reto o problema de cierta complejidad en función de la edad y el desarrollo del niño o la niña».

Aplicación al aula (primer ciclo, aula de bebés, momento del cambio): el cambio de pañal como momento de relación. La educadora avisa de lo que va a hacer («ahora te voy a quitar el body»), espera la respuesta del bebé, lo mira y le habla. Seguridad: nunca dejar al bebé solo en el cambiador, ni siquiera un segundo, y tener todo lo necesario preparado antes de empezar.

4.7. Conclusión

Ideas clave

• Personalidad, afectividad y autonomía son un mismo proceso: el niño construye su identidad en relación con otros y, desde la seguridad de esos vínculos, se atreve a explorar y a hacer las cosas por sí mismo.
• La investigación sobre el apego y la regulación emocional ha confirmado lo que la ley pide hoy: un ambiente de afecto y confianza y un apego seguro (LOE, art. 14.6).
• El maestro de Infantil no «enseña» autonomía: crea las condiciones para que el niño la conquiste.
• Proyección: las bases afectivas de 0 a 6 años condicionan la transición a Primaria; el informe final de etapa (Real Decreto 95/2022, art. 14.3) es la ocasión de transmitir lo aprendido sobre cada niño.

5. Tabla resumen por edades

Las edades son orientativas y hay grandes diferencias individuales. Los hitos de la última columna proceden de las listas de los CDC de Estados Unidos revisadas por la Academia Americana de Pediatría, que recogen lo que hacen la mayoría de los niños (el 75 % o más) a esa edad (Zubler et al., 2022). Los propios autores advierten de que los hitos socioemocionales son los que tienen menos datos normativos: úsalos como orientación, nunca como diagnóstico.

6. Errores frecuentes en este tema

1. Convertir el tema en un catálogo psicoanalítico. Freud, Erikson y Spitz están bien, pero un tema sin teoría del apego, temperamento y regulación emocional parece de hace treinta años.
2. Citar áreas o normas derogadas como vigentes. «Identidad y autonomía personal» (1991) y «Conocimiento de sí mismo y autonomía personal» (2006) ya no existen; el Real Decreto 1630/2006 está derogado. Hoy: Crecimiento en Armonía, Real Decreto 95/2022.
3. Confundir apego con dependencia. Fomentar un apego seguro no retrasa la autonomía: es su condición. El niño explora más cuando sabe que puede volver a su base segura.
4. No distinguir los ciclos. El título dice «de cero a seis años». Además, en el primer ciclo los criterios y saberes del real decreto son orientativos; en el segundo, enseñanzas mínimas.
5. Dar edades exactas como si fueran leyes. «A los 8 meses aparece la angustia del extraño» debe ser «en torno a los 8 meses».
6. Reducir la educación emocional a identificar emociones con colores o con un cuento. Reconocer emociones es solo el principio; el currículo pide también expresarlas, regularlas y comprender las de los demás. Un recurso popular como El monstruo de colores (Llenas, 2012) puede servir para empezar, pero no sustituye a una intervención diaria y planificada.
7. Etiquetar a los niños con los tipos de apego o de temperamento. Son categorías de investigación, no diagnósticos escolares.
8. Elogios genéricos y etiquetas («qué listo eres», «eres el más bueno»). Valora el esfuerzo y el proceso.
9. Presentar como hechos lo que son mitos o exageraciones. Por ejemplo, que todo se juega en los tres primeros años (Bruer, 1999, lo criticó como una exageración de la investigación sobre periodos críticos) o que el test de la golosina predice el éxito en la vida: una réplica conceptual encontró una relación de la mitad de tamaño que la original, que además se reducía en dos tercios al tener en cuenta el entorno familiar y la capacidad cognitiva temprana (Watts, Duncan y Quan, 2018).
10. Directrices genéricas. «Crear un clima afectivo» no dice nada si no se concreta en una rutina, una edad y una actuación del maestro.
11. Olvidar la parte autonómica. El decreto de currículo de tu comunidad debe aparecer, como mínimo, en la introducción y en las directrices.

7. Cómo diferenciarse

Ideas con base suficiente para aportar valor sin perder rigor:

• El apego también se construye en la escuela. Pocos temas lo dicen con datos: el metaanálisis de Ahnert, Pinquart y Lamb (2006) muestra que los niños forman relaciones de apego con sus educadores y que, en los centros, la sensibilidad hacia el grupo es su predictor fiable. Conecta con la figura de la persona de referencia de Goldschmied y Jackson y con el mandato del art. 14.6 de la LOE.
• El periodo de adaptación con evidencia. Cita a Ahnert y colaboradores (2004): la adaptación gradual con presencia de la familia se asoció a que el apego se mantuviera o pasara a ser seguro. Y une ese dato con lo que dice el Real Decreto 95/2022 sobre la presencia de las familias en el aula durante la adaptación.
• La autorregulación como hilo conductor. Usa las fases de Kopp (1982) para explicar cómo se pasa de la regulación externa a la interna y cómo eso enlaza personalidad, afectividad y autonomía. La autorregulación se considera hoy una base de la preparación para la escuela (Blair y Raver, 2015).
• Programas con evaluación. El currículo PATHS para Educación Infantil, en un ensayo aleatorizado, mejoró el conocimiento emocional y la competencia social de los niños (Domitrovich, Cortes y Greenberg, 2007). En castellano, el programa de López Cassà (2003) para 3-6 años es una referencia práctica. Citar programas evaluados es más sólido que citar actividades sueltas.
• El elogio que ayuda. El estudio de Cimpian y colaboradores (2007) da un fundamento sencillo y muy aplicable a la directriz sobre autoestima.
• El currículo como mapa del desarrollo. Comparar el criterio 2.1 del primer ciclo («Expresar emociones…») con el 2.1 del segundo («Identificar y expresar sus necesidades y sentimientos, ajustando progresivamente el control…») demuestra que el currículo está construido sobre la evolución de la regulación emocional.
• La continuidad histórica de la norma. Mostrar en dos líneas cómo se pasa de la «autonomía en sus actividades habituales» de la LOGSE (1990) al «apego seguro» de la LOMLOE (2020) es una forma elegante de contestar a un título de 1993 con la normativa de hoy.

Lo que no recomendamos: apoyarse en el modelo del cerebro triuno (reptiliano, emocional y racional) como explicación de las rabietas, ni en la idea de que hay periodos críticos cerrados para lo emocional en los tres primeros años. Restan credibilidad ante un tribunal informado.

8. La parte autonómica

Tu tema debe citar el decreto (u orden) de currículo de Educación Infantil de tu comunidad, que desarrolla el Real Decreto 95/2022. Ojo: esa norma regula los dos ciclos en todas las comunidades, pero varias tienen además normas propias para el primer ciclo (0-3), sobre todo de requisitos de los centros; y en el primer ciclo los elementos estatales son solo orientativos, así que el currículo autonómico tiene más peso. Busca en la norma de tu comunidad: cómo concreta el área Crecimiento en Armonía y sus saberes sobre el desarrollo afectivo y la autonomía (en Cataluña, cuyo Decreto 21/2023 organiza el currículo en cuatro ejes y no en áreas, el eje «Un niño o niña que crece con autonomía y confianza», art. 7.2); si regula el periodo de adaptación (duración, flexibilidad horaria, presencia de las familias); qué dice sobre la propuesta pedagógica y la coordinación entre ciclos; si tiene instrucciones sobre la incorporación al segundo ciclo de niños que todavía no controlan esfínteres (a los 3 años puede ser todavía normal: ver la tabla del apartado 5); y si cuenta con normativa propia de convivencia, de bienestar emocional o del coordinador de bienestar y protección. Cita lo que encuentres en la introducción, en las directrices y en la bibliografía.

La norma de currículo de cada comunidad está en la tabla común de normativa autonómica.

9. Bibliografía (APA 7)

Normativa

• Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín Oficial del Estado, 238, de 4 de octubre de 1990. Derogada. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-24172
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. Texto consolidado. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
• Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia. Boletín Oficial del Estado, 134, de 5 de junio de 2021. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2021-9347
• Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos del currículo de la educación infantil. Boletín Oficial del Estado, 215, de 7 de septiembre de 1991. Derogado. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1991-22758
• Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 216, de 9 de septiembre de 1991. Derogado. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1991-22865
• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. Boletín Oficial del Estado, 4, de 4 de enero de 2007. Derogado. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-185
• Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 28, de 2 de febrero de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-1654
• Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio. Boletín Oficial del Estado, 226, de 21 de septiembre de 1993. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1993-23257
• Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, por la que se regulan los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 32, de 7 de febrero de 2012. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2012-1825
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• Decreto de currículo de Educación Infantil de tu comunidad autónoma (ver apartado 8).

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Referencias recientes

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Recursos de aula citados

• Llenas, A. (2012). El monstruo de colores. Flamboyant.

Webgrafía

• Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado. Legislación consolidada. https://www.boe.es
• Asociación Española de Pediatría. (2012). Consejos para reducir el riesgo de muerte súbita infantil (En Familia; Grupo de Trabajo para el Estudio de la Muerte Súbita Infantil). https://www.aeped.es/enfamilia/salud-en-familia/consejos-para-reducir-riesgo-muerte-subita-infantil
• Centers for Disease Control and Prevention. Learn the Signs. Act Early: Milestones. https://www.cdc.gov/act-early/milestones/index.html
• CAST. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje. https://udlguidelines.cast.org
• Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. (2014). Guía de seguridad de productos infantiles (traducción de la guía de la Alianza Europea para la Seguridad Infantil, 2013). https://estilosdevidasaludable.sanidad.gob.es/seguridad/pdf/GuiaSeguridad_ProductosInfantiles.pdf

10. Fuentes verificadas

Comprobaciones realizadas en octubre de 2026. «Verificado» significa que el dato se ha contrastado en la fuente indicada.

Temario y su vigencia

Normativa estatal

Normativa autonómica

Obras y artículos