Tema 4 de Infantil: socialización, riesgo social y conflictos en el grupo

Material de consulta elaborado por el equipo de Opositor AI. Normativa comprobada en el BOE en octubre de 2026. No es un tema para memorizar: es la base para que construyas el tuyo con tu propia redacción.

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1. Título oficial y orden que lo aprueba

Tema 4. El niño descubre a los otros. Proceso de descubrimiento, de vinculación y aceptación. La escuela como institución socializadora. El papel del centro de Educación Infantil en la prevención e intervención con niños y niñas en situación de riesgo social. Principales conflictos de la vida en grupo.

• Norma que aprueba el temario: Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio (BOE n.º 226, de 21 de septiembre de 1993, pp. 27400-27438). El temario de Educación Infantil está en su anexo I.
• Por qué sigue vigente: en noviembre de 2011 se aprobaron temarios nuevos para el Cuerpo de Maestros, también para Infantil (Orden EDU/3136/2011, de 15 de noviembre), pero la Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, la derogó y restableció los anteriores. Su artículo 1.a) declara aplicables «Los temarios establecidos en el anexo I de la Orden de 9 de septiembre de 1993». Las convocatorias de 2026 siguen remitiendo a ella (por ejemplo, la de la Comunidad de Madrid, de 2 de febrero de 2026).
• ¿Hay temario nuevo? No, en octubre de 2026: no se ha publicado en el BOE ninguna orden de temarios nueva para el Cuerpo de Maestros. El 30 de julio de 2026 el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes y los sindicatos constituyeron un grupo de trabajo sobre el ingreso en la función docente que incluye la actualización de los temarios, con reuniones previstas desde septiembre. Si se aprueba un temario nuevo, este título podría cambiar: revísalo antes de cada convocatoria.

Cómo leer hoy un título de 1993

El título se escribió con la LOGSE recién aprobada. Arrastra vocabulario de entonces, y una parte de lo que pide (el riesgo social) se adelantó incluso a la ley estatal que lo regula.

2. Qué pide realmente el enunciado

El título tiene cinco partes, y el tribunal las va a buscar por separado:

Introducción y conclusión: en torno a un 10 % en conjunto. Los pesos son una recomendación nuestra, no un criterio oficial.

Matices que marcan la diferencia:

• «Vinculación» es apego, y la ley ya usa el término: los métodos de la etapa buscan, entre otras cosas, «el establecimiento de un apego seguro» (LOE, art. 14.6).
• «Aceptación» tiene tres sentidos y conviene tratar los tres: aceptarse a uno mismo, aceptar a los demás (y las normas del grupo) y ser aceptado por el grupo.
• «Institución» pide una mirada sociológica, no solo psicológica: la escuela como organización estable que transmite cultura, normas y roles.
• «Prevención e intervención»: el centro previene, detecta, comunica y colabora. No investiga ni declara el riesgo, que corresponde a la administración competente (Ley Orgánica 1/1996, art. 17.6).
• «Riesgo social» no es sinónimo de pobreza ni de familia de un determinado origen: la ley prohíbe tener en cuenta la pobreza para declarar el desamparo (Ley Orgánica 1/1996, art. 18.2).
• «Principales conflictos» son, en su mayoría, conflictos normales del desarrollo y de la vida en grupo, no patologías.

3. Índice recomendado

1. Introducción
2. El niño descubre a los otros: el desarrollo social de cero a seis años
   • 2.1. La socialización: concepto, procesos y agentes
   • 2.2. El proceso de descubrimiento
   • 2.3. El proceso de vinculación
   • 2.4. El proceso de aceptación
3. La escuela como institución socializadora
   • 3.1. Funciones socializadoras del centro de Educación Infantil
   • 3.2. La socialización en el currículo vigente
4. El papel del centro de Educación Infantil ante el riesgo social
   • 4.1. Qué es hoy una situación de riesgo
   • 4.2. Prevención
   • 4.3. Detección, comunicación e intervención coordinada
5. Principales conflictos de la vida en grupo
   • 5.1. Conflictos más frecuentes según la edad
   • 5.2. Prevención e intervención educativa
6. Conclusión
7. Bibliografía y referencias normativas

Variante válida: organizar el punto 2 por ciclos (de cero a tres años y de tres a seis), con los tres procesos dentro de cada ciclo. Deja muy clara la diferencia entre ciclos, pero obliga a repetir autores.

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4. Desarrollo de cada epígrafe

4.1. Introducción

Ideas clave

• La etapa coincide con el gran salto social del ser humano: del bebé que depende por completo de quien le cuida al niño de seis años que juega con reglas, tiene amigos y negocia.
• Para muchos niños, el centro es el primer contexto social estable fuera de la familia (Real Decreto 95/2022, anexo I): «la escolarización en esta etapa supone también el descubrimiento de un entorno diferente al familiar, en el que se experimenta la satisfacción de aprender en sociedad».
• El título une psicología del desarrollo, sociología, protección de la infancia y didáctica: anúncialo en la introducción.

Normativa que puedes citar (verificada en el BOE)

• LOE, art. 12.3: la finalidad de la etapa es «contribuir al desarrollo físico, afectivo, social, cognitivo y artístico del alumnado, así como la educación en valores cívicos para la convivencia».
• LOE, art. 13.e), y Real Decreto 95/2022, art. 7.e): «Relacionarse con los demás en igualdad y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en el uso de la empatía y la resolución pacífica de conflictos, evitando cualquier tipo de violencia.» Es el objetivo que mejor resume el tema.
• LOE, art. 91.1.e): entre las funciones del profesorado, «La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado».
• Decreto autonómico de currículo de Infantil de tu comunidad (ver apartado 8).

Aplicación al aula para abrir con fuerza

En septiembre, en el aula de uno a dos años, una niña llora cuando su padre se va y solo se calma en brazos de su educadora de referencia. En mayo, en el aula de cinco años, un niño propone en la asamblea una norma para repartir los triciclos del patio y la clase la vota. Entre las dos escenas están los tres procesos del título.

4.2. La socialización: concepto, procesos y agentes

Ideas clave

• Socialización: proceso interactivo por el que el niño adquiere los conocimientos, los vínculos y las conductas que le permiten integrarse en su grupo social, a la vez que construye su identidad. El niño no la recibe pasivamente: participa en ella.
• Procesos: en los manuales españoles es clásica la distinción de Félix López (1990) entre procesos mentales (conocer normas, valores y roles), afectivos (vínculos) y conductuales (control de la conducta y conducta prosocial); el propio autor advierte de que los tres van unidos y de que separarlos es solo didáctico. Puedes relacionarlos con el título: descubrir es sobre todo conocer; vincularse, querer; aceptar, convivir con normas. Para ampliar: López, Etxebarria, Fuentes y Ortiz (1999).
• Socialización primaria y secundaria: Berger y Luckmann (1966) llaman primaria a la que convierte al niño en miembro de la sociedad, cargada de afecto y vivida normalmente en la familia, y secundaria a la incorporación posterior a ámbitos institucionales. Puede defenderse que, en el primer ciclo, la escuela infantil comparte con la familia parte de la socialización primaria.
• Agentes: familia (tema 7), centro educativo, iguales, medios y pantallas (tema 24) y comunidad. Con el modelo ecológico (Bronfenbrenner, 1979), familia y escuela son microsistemas y su relación es el mesosistema: por eso el periodo de adaptación y la colaboración con las familias forman parte de este tema.
• Mecanismos: imitación de modelos (en el experimento del muñeco Bobo, los niños que habían visto a un adulto agredirlo reprodujeron más conductas agresivas: Bandura, Ross y Ross, 1961), refuerzo, interiorización de normas y juego, que Vygotsky (1978) consideraba fuente de desarrollo.

Normativa

• Real Decreto 95/2022, anexo II, área Crecimiento en Armonía: «Con la incorporación al entorno escolar, irán descubriendo su pertenencia al medio social: se amplían de manera significativa las relaciones interpersonales, se generan nuevos vínculos y se desarrollan actitudes como la confianza, la empatía y el apego seguro, que constituyen la sólida base para su socialización.»
• LOE, art. 14.3: en ambos ciclos se atenderá progresivamente, entre otros aspectos, «a las pautas elementales de convivencia y relación social».
• Anexo II, saber del primer ciclo: «La transición del grupo familiar al grupo social de la escuela.»

Aplicación al aula (aula de tres años, primer trimestre; Crecimiento en Armonía)

Situación de aprendizaje ¿Quiénes somos en la clase de las ardillas? Cada familia envía una foto del niño con alguien importante para él (con la autorización de imagen que exija el centro) y se monta el mural del grupo. La asamblea empieza con la canción de los nombres y con la pregunta de quién falta hoy, y se reparten encargos rotatorios.

4.3. El proceso de descubrimiento

Ideas clave

• Primer año: el bebé está preparado para la interacción y prefiere rostros y voces. Spitz (1965) describió la sonrisa ante el rostro humano, hacia el tercer mes, y la angustia ante el extraño, hacia el octavo: dos señales de que primero responde a cualquier rostro y después distingue a los conocidos de los extraños. Son edades orientativas: hoy la sonrisa social se espera ya hacia los dos meses.
• Atención conjunta (entre los 9 y los 15 meses): seguir la mirada del adulto, señalar para compartir, mirar para comprobar la reacción del otro. Es la base de la comunicación y de entender a los demás como personas con intenciones (Carpenter, Nagell y Tomasello, 1998).
• Descubrirse para descubrir al otro: la mayoría de los niños se reconoce en el espejo hacia los 24 meses (Amsterdam, 1972; Lewis y Brooks-Gunn, 1979). En el segundo año aumentan las conductas de consuelo y de reparación ante el malestar ajeno, que en el estudio de Zahn-Waxler, Radke-Yarrow, Wagner y Chapman (1992) aparecieron asociadas al autorreconocimiento. A los 18 meses ya ayudan de forma espontánea a un adulto a conseguir lo que intenta (Warneken y Tomasello, 2006).
• De dos a seis años: el egocentrismo dificulta coordinar puntos de vista (Piaget), y Selman (1980) sitúa de forma aproximada entre los tres y los seis años el nivel 0, indiferenciado o egocéntrico, de adopción de perspectivas. En el estadio del personalismo de Wallon (1941) el niño afirma su yo frente a los otros: crisis de oposición (en torno a los tres años), edad de la gracia (en torno a los cuatro) e imitación (en torno a los cinco). Son edades orientativas, que varían en torno a un año de un manual a otro.
• Teoría de la mente: comprender que los demás tienen creencias distintas de las propias y que pueden estar equivocadas. En las tareas de falsa creencia (Wimmer y Perner, 1983), a los tres años suelen fallar y la mayoría acierta en torno a los cuatro o cinco; el metaanálisis de Wellman, Cross y Watson (2001) confirmó ese cambio en distintos países y versiones de la tarea.
• Juego social: Parten (1932) describió el juego desocupado, solitario, de espectador, paralelo, asociativo y cooperativo, y observó que con la edad aumentan los dos últimos. Úsalo como descripción, no como escalera: investigaciones posteriores indican que muchos niños no siguen necesariamente esa secuencia (Xu, 2010).

Normativa

• Real Decreto 95/2022, anexo II, Crecimiento en Armonía, competencia específica 4: «En las primeras etapas, el niño o la niña comienza a percibirse como diferente a los demás; es capaz de percibir las expresiones emocionales de las otras personas, pero aún no puede adoptar su punto de vista.» Es la psicología del desarrollo dentro del currículo.
• Anexo II, Comunicación y Representación de la Realidad, saber del primer ciclo: «Actitudes comunicativas significativas: atención conjunta, mirada referencial y comprensión de las expresiones emocionales de la persona adulta y reacción ante ellas.»
• Anexo II, Crecimiento en Armonía, saber del primer ciclo: «Descubrimiento y reconocimiento de la propia imagen y la de las personas de su entorno. Identificación y respeto de las diferencias.»
• Los criterios y saberes estatales del primer ciclo son orientativos: «Estos elementos curriculares se establecen con carácter orientativo para el primer ciclo» (Real Decreto 95/2022, art. 9.2).

Aplicación al aula (aula de uno a dos años; primer ciclo)

Juego de ¿Dónde está? con dos o tres niños: un espejo irrompible fijado a la pared a ras de suelo, un libro de tapas duras con fotos plastificadas de los compañeros y sus familias, y una tela fina que maneja siempre el adulto para jugar al cucú. El adulto nombra lo que ven («Ahí está Nora; Nora se ríe»), espera a que el niño señale y responde. Todo el material al alcance debe ser apto para menores de tres años, como exige para los juguetes el Real Decreto 1205/2011, anexo II: «Los juguetes claramente destinados al uso de niños menores de treinta y seis meses, así como sus componentes y partes separables, deberán tener unas dimensiones tales que no puedan tragarse o inhalarse.» Revisa a menudo el material hecho en el aula, como el libro de fotos plastificadas, y retíralo si se despega o se rompe.

Aplicación al aula (aula de cinco años; Comunicación y Representación de la Realidad)

Lectura de Caperucita Roja con pausas: ¿quién cree Caperucita que está en la cama?, ¿y qué sabemos nosotros? Después, con marionetas, cada pareja representa la escena y explica qué piensa y qué siente cada personaje: teoría de la mente y empatía.

4.4. El proceso de vinculación

Ideas clave

• Apego (Bowlby, 1969): vínculo afectivo con las personas que dan seguridad; lleva al niño a buscar proximidad cuando se siente amenazado y le permite explorar cuando la figura está disponible. Fases: preapego (primeras semanas), formación del apego (hasta los seis-ocho meses), apego claro (desde los seis-ocho meses, con protesta ante la separación) y relación recíproca (hacia el final del segundo año, cuando entiende que la figura se va y vuelve). Las edades son aproximadas, proceden de los manuales y no coinciden en todos: la última fase, por ejemplo, se sitúa entre los dos y los cuatro años según la fuente.
• Tipos de apego: con la situación extraña, Ainsworth, Blehar, Waters y Wall (1978) describieron el apego seguro, el evitativo y el ambivalente o resistente, y la figura de apego como base segura para explorar. Main y Solomon (1990) sistematizaron un cuarto patrón, el desorganizado. El niño puede vincularse con varias personas, también con su educadora, sin que ese vínculo compita con el familiar.
• Erikson (1950): confianza básica frente a desconfianza (primer año) y autonomía frente a vergüenza y duda (en torno a los dos-tres años).
• Amistad: ya en la etapa preescolar hay amistades con preferencia mutua. Hartup (1996) muestra que los amigos se ofrecen un apoyo cognitivo y social distinto del de quienes no lo son, y que su valor para el desarrollo depende de tener amigos, de quiénes son y de la calidad de la relación.

Normativa

• LOE, art. 14.6: «Los métodos de trabajo en ambos ciclos se basarán en las experiencias de aprendizaje emocionalmente positivas, las actividades y el juego y se aplicarán en un ambiente de afecto y confianza, para potenciar su autoestima e integración social y el establecimiento de un apego seguro.»
• Real Decreto 95/2022, art. 6.2: «se velará por garantizar desde el primer contacto una transición positiva desde el entorno familiar al escolar».
• Real Decreto 95/2022, anexo II, Crecimiento en Armonía, sobre la participación de las familias: «Dicha participación puede incluir su presencia en el aula, especialmente en los periodos de adaptación.»
• Anexo II, criterio 4.1 del primer ciclo: «Establecer vínculos y relaciones de apego saludables, demostrando actitudes de afecto y empatía hacia las demás personas y respetando los distintos ritmos individuales.»

Aplicación al aula (escuela infantil, aula de bebés)

Sistema de educadora de referencia (la «persona clave» de Goldschmied y Jackson, 1994): cada educadora atiende a un grupo pequeño de bebés en el cambio de pañal, la comida y el sueño, recibe a sus familias por la mañana, intercambia con ellas la información del día y canta siempre la misma nana antes de dormir, con el bebé boca arriba en su cuna y sin almohadas ni objetos blandos, como recomienda la Asociación Española de Pediatría (2013). Los primeros días del periodo de adaptación (tema 7), la madre o el padre se queda en el aula y el tiempo de estancia del bebé se amplía poco a poco.

Aplicación al aula (aula de tres años, septiembre)

Parejas de acogida: cada niño de tres años tiene un compañero de cinco años que le acompaña en el patio la primera semana. Para los mayores se trabaja el criterio 2.2 del segundo ciclo: «Ofrecer y pedir ayuda en situaciones cotidianas, valorando los beneficios de la cooperación y la ayuda entre iguales.»

4.5. El proceso de aceptación

Ideas clave

1. Aceptarse: una autoimagen ajustada y positiva es la base para aceptar a los demás (la primera competencia específica de Crecimiento en Armonía busca «construir una autoimagen ajustada y positiva»).
2. Aceptar a los otros y las normas: el currículo del segundo ciclo ya trabaja los estereotipos y prejuicios (ver normativa), y los niños empiezan a valorar las normas. Los preescolares ya distinguen las normas morales (no hacer daño) de las convencionales (dónde se cuelga el abrigo) y juzgan más graves las faltas morales (Smetana, 1981). Para Piaget (1932) predomina la moral heterónoma: la norma vale porque la dice el adulto.
3. Ser aceptado: Coie, Dodge y Coppotelli (1982) propusieron la clasificación clásica de estatus sociométrico (popular, rechazado, ignorado, controvertido y medio). En Infantil, la técnica principal para conocer quién es aceptado es la observación del juego (Real Decreto 95/2022, art. 12.1).

Por qué importa: en niños que empezaban la escuela, tener amigos en clase y hacer amigos nuevos se asoció con una actitud más favorable hacia la escuela y mejores resultados, y el rechazo temprano, con más evitación de la escuela y peor rendimiento (Ladd, 1990).

Normativa

• LOE, art. 13.a): «Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias.»
• Real Decreto 95/2022, anexo I: «para asegurar el bienestar emocional y fomentar la inclusión social del alumnado con discapacidad, se garantizará la interacción con los iguales en el desarrollo de dichas actividades».
• Diseño Universal para el Aprendizaje en Infantil: las medidas organizativas, metodológicas y curriculares de la etapa «se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje» (Real Decreto 95/2022, art. 5.4), y el profesorado adaptará su práctica «basándose en el Diseño Universal para el Aprendizaje» (art. 10.3). No uses para Infantil el art. 4.3 de la LOE: se refiere a la enseñanza básica.
• Anexo II, saberes: «La diversidad familiar.» (en los dos ciclos) y, en el segundo, «Juego simbólico. Observación, imitación y representación de personas, personajes y situaciones. Estereotipos y prejuicios.»
• Anexo II, criterio 4.3 del segundo ciclo: «Participar activamente en actividades relacionadas con la reflexión sobre las normas sociales que regulan la convivencia y promueven valores como el respeto a la diversidad, el trato no discriminatorio hacia las personas con discapacidad y la igualdad de género.»

Aplicación al aula (aula de cuatro años; Crecimiento en Armonía)

Libro viajero de las familias: cada familia rellena una página sobre las personas con las que vive el niño y que le cuidan, un formato abierto en el que caben todas las familias (monoparentales, con dos madres o dos padres, con abuelos, de acogida) y también el centro de protección, si es el caso. Cada familia decide qué cuenta; si el niño está en acogimiento o en un centro de protección, lo que se comparte se acuerda antes con sus acogedores o sus educadores, con la reserva que exige la Ley Orgánica 1/1996 (art. 13.3). En la asamblea, cada niño presenta su página y la maestra subraya lo común: a todos nos cuida alguien.

Aplicación al aula (aula de cinco años; observación)

Durante dos semanas, la tutora anota con quién juega cada niño en el patio y en los rincones. Con el registro detecta a quien juega siempre solo o es apartado, organiza juegos cooperativos en grupos pequeños y mixtos con papeles rotatorios, y vuelve a observar al cabo de un mes.

4.6. La escuela como institución socializadora

Ideas clave

• Institución: organización estable, con normas, roles, tiempos y espacios, que transmite la cultura de una sociedad. Durkheim (1922) entendía la educación como la acción de las generaciones adultas sobre las que aún no están preparadas para la vida social: una socialización metódica de la generación joven.
• Funciones socializadoras del centro: ampliar el mundo social del niño; enseñar normas y valores de convivencia democrática; compensar desigualdades de origen (LOE, art. 12.5); detectar y prevenir (apartado 4.7); colaborar con las familias; y educar en igualdad.
• Lo que la escuela tiene y la familia no: un adulto que atiende a muchos niños, normas comunes, recursos que hay que compartir y turnos que hay que esperar. Por eso es la primera escuela de convivencia.
• Currículo oculto (Jackson, 1968): la escuela también socializa con lo que no enseña de forma explícita, como quién encabeza la fila, a quién se elogia o qué juguetes se ofrecen a niños y a niñas. El currículo vigente pide vigilarlo (ver normativa).
• Del currículo LOGSE al actual: el Real Decreto 1330/1991 (anexo) ya decía que «El acceso del niño al Centro de Educación Infantil supone una ampliación de las relaciones sociales en espacios distintos a los habituales»; el Real Decreto 1630/2006 (anexo, bloque 3) hablaba de «La familia y la escuela como primeros grupos sociales de pertenencia.»; en 2022 lo social se integra en Crecimiento en Armonía, junto a la identidad y las emociones. Las dos normas antiguas están derogadas.

Normativa

• LOE, art. 12.4: con objeto de respetar la responsabilidad fundamental de las familias, «los centros de educación infantil cooperarán estrechamente con ellos».
• Real Decreto 95/2022, anexo II, Crecimiento en Armonía: «El aula se convierte en una pequeña comunidad de convivencia en la que se desarrollan las habilidades sociales y cada persona puede expresar sus necesidades respetando las de los demás». Y, sobre el currículo oculto: «es imprescindible identificar y erradicar, en su caso, los posibles mecanismos de discriminación oculta que puedan persistir en el entorno escolar».
• Real Decreto 95/2022, anexo I, competencia ciudadana: «se ofrecen, en esta etapa, modelos positivos que favorezcan el aprendizaje de actitudes basadas en los valores de respeto, equidad, igualdad, inclusión y convivencia, y que ofrezcan pautas para la resolución pacífica y dialogada de los conflictos».
• Anexo II, saber del segundo ciclo: «Otros grupos sociales de pertenencia: características, funciones y servicios.»

Aplicación al aula (aula de cinco años; Crecimiento en Armonía y Comunicación y Representación de la Realidad)

Situación de aprendizaje ¿Quién hace funcionar nuestro cole? Los niños entrevistan al conserje, a la cocinera, a la directora y a la maestra de apoyo; dibujan qué hace cada uno; elaboran en la asamblea tres normas de clase con pictogramas y un panel de encargos rotatorio; y cierran con una carta colectiva de agradecimiento. En paralelo, la tutora revisa su propio currículo oculto con una lista sencilla: quién encabeza la fila, a quién elogia, quién elige rincón primero.

4.7. El centro de Educación Infantil ante el riesgo social: concepto y prevención

Ideas clave

• El título se adelantó a la ley: en 1993 la ley estatal aún no distinguía el riesgo del desamparo. Lo hizo la Ley Orgánica 1/1996, cuyo preámbulo dice: «De innovadora se puede calificar la distinción, dentro de las situaciones de desprotección social del menor, entre situaciones de riesgo y de desamparo». Muy pocos temas lo mencionan.
• Concepto actual: en el riesgo, el niño se ve perjudicado en su desarrollo o en sus derechos, pero se interviene sin separarlo de su familia (Ley Orgánica 1/1996, art. 17.1); en el desamparo, el niño queda privado de la necesaria asistencia moral o material por el incumplimiento o el ejercicio imposible o inadecuado de los deberes de protección, y la entidad pública asume su tutela (art. 18).
• Factores de riesgo y de protección: el riesgo es una probabilidad, no un destino. El maltrato se explica por la interacción de factores del niño, de los padres, de la relación, de la comunidad y de la cultura (Belsky, 1993). El Libro Blanco de la Atención Temprana (GAT, 2000) llama niños de riesgo psicosocial a los que viven en condiciones sociales poco favorecedoras (falta de cuidados o de interacciones adecuadas, maltrato, negligencia, abusos) que pueden alterar su maduración.
• Resiliencia: en el estudio de Kauai, Werner y Smith (1982) identificaron tres tipos de factores de protección: rasgos del niño, vínculos afectivos en la familia y apoyos externos, como la escuela, que reconocen sus capacidades. Masten (2001) concluye que la resiliencia es frecuente y nace de sistemas de adaptación ordinarios, como los vínculos con adultos competentes y afectuosos.
• Cuanto antes, mejor: Heckman (2006) resume la evidencia de que invertir pronto en niños de entornos desfavorecidos hace más productivas las inversiones posteriores.
• Niveles de prevención (GAT, 2000): primaria (medidas universales), secundaria (detección precoz en grupos de riesgo) y terciaria (intervención cuando el problema ya existe). El mismo documento califica de preventiva y compensadora la educación de estas edades y ve en los maestros de escuela infantil un agente importante de detección.
• Prevención primaria en el centro: vínculos seguros, educación emocional y social, colaboración con las familias, apoyo a la parentalidad positiva, comedor con alimentación saludable y coordinación con los servicios del barrio.

Normativa

• Ley Orgánica 1/1996, art. 17.1: hay riesgo cuando, «a causa de circunstancias, carencias o conflictos familiares, sociales o educativos, la persona menor de edad se vea perjudicada en su desarrollo personal, familiar, social o educativo, en su bienestar o en sus derechos», y la intervención se hace «sin tener que ser separado de su entorno familiar».
• Ley Orgánica 1/1996, art. 18.2: «La situación de pobreza de los progenitores, tutores o guardadores no podrá ser tenida en cuenta para la valoración de la situación de desamparo.»
• LOE, art. 12.5: la programación y el desarrollo de la etapa «atenderán, en todo caso, a la compensación de los efectos que las desigualdades de origen cultural, social y económico tienen en el aprendizaje y evolución infantil, así como a la detección precoz y atención temprana de necesidades específicas de apoyo educativo». El Real Decreto 95/2022 lo repite en su art. 5.3.
• Real Decreto 95/2022, art. 5.2: la extensión del primer ciclo se hará «priorizando el acceso del alumnado en situación de riesgo de pobreza y exclusión social y la situación de baja tasa de escolarización».
• LOPIVI, art. 26.1: las administraciones deben apoyar a las familias para «prevenir desde la primera infancia factores de riesgo y fortalecer los factores de protección».
• LOPIVI, art. 12.5: «Las administraciones sanitarias, educativas y los servicios sociales competentes garantizarán de forma universal y con carácter integral la atención temprana desde el nacimiento hasta los seis años de edad».
• Convención sobre los Derechos del Niño, art. 19.1: los Estados adoptarán medidas, también educativas, para «proteger al niño contra toda forma de perjuicio o abuso físico o mental, descuido o trato negligente».

Aplicación al aula (escuela infantil de primer ciclo; prevención primaria)

Café con familias mensual: encuentros breves sobre el sueño, las rabietas o el juego en casa, preparados con el centro de salud o con los servicios sociales del municipio, que así se dan a conocer. Se completa con tutorías individuales e información sobre becas de comedor y recursos del barrio.

Aplicación al aula (aula de cinco años)

Mis personas de confianza: cada niño dibuja a las personas a las que puede contar algo que le preocupa, en casa, en el cole y fuera. La maestra insiste en que en el cole siempre hay alguien que escucha y en que pedir ayuda está bien. Es una forma adaptada a la edad de lo que la LOPIVI llama capacitar a los niños para detectar situaciones de violencia (art. 25.3). Si un niño no encuentra a nadie en algún sitio, no se le insiste; y si cuenta algo que preocupa, se actúa como en el apartado 4.8.

4.8. Detección, comunicación e intervención coordinada

Ideas clave

• El maestro no investiga ni diagnostica: observa, registra, comunica y colabora. Valorar y declarar el riesgo corresponde a los servicios sociales y a la entidad pública de protección.
• Indicadores legales: la Ley Orgánica 1/1996 (art. 17.2) enumera indicadores de riesgo; algunos son observables desde el aula, como la negligencia en el cuidado y la falta de seguimiento médico, o la exposición a violencia doméstica o de género. Ningún indicador aislado prueba nada, pero para comunicar no hacen falta pruebas, sino indicios (LOPIVI, art. 16.2). Pesan la repetición, la combinación y el cambio respecto a lo habitual en ese niño; en cambio, el relato del propio niño basta para activar el protocolo (art. 34.1), y las lesiones sin explicación coherente o la sospecha de un delito, como la violencia sexual, se comunican ese mismo día.
• Circuito de actuación (síntesis nuestra del Protocolo básico estatal de 2014, que sigue siendo la última versión publicada aunque es anterior a la LOPIVI, y de lo que la LOPIVI añadió; manda siempre el protocolo de tu comunidad):
  1. Escuchar sin interrogar: si el niño cuenta algo, escucharle con calma, no prometerle que será un secreto, no hacerle preguntas que sugieran respuestas y no pedirle que lo repita ante otras personas. La toma de testimonio corresponde a profesionales especializados (la LOPIVI pide adaptar la escucha a las víctimas de corta edad, art. 11.2).
  2. Registrar por escrito los hechos, con fecha, sin interpretaciones y, si el niño cuenta algo, con sus palabras literales.
  3. Comunicarlo al equipo directivo, al coordinador o coordinadora de bienestar y protección y al servicio de orientación. Comunicarlo dentro del centro no sustituye el deber legal de comunicación (LOPIVI, arts. 16 y 35.2.b): si el caso no llega a los servicios sociales, quien lo detectó debe comunicarlo.
  4. Notificar a los servicios sociales con la hoja de notificación de la comunidad. Si los hechos pueden ser delito o la salud o la seguridad del niño están amenazadas, también a las Fuerzas y Cuerpos de Seguridad, al Ministerio Fiscal o al juzgado de guardia (LOPIVI, arts. 15 y 16.2); si hay lesiones que necesitan asistencia, traslado a un centro sanitario.
  5. Informar a los progenitores o a quienes ejerzan la tutela, la guarda o el acogimiento, salvo que haya indicios de que la violencia procede de ellos (LOPIVI, art. 25.2). En la duda, o si avisarles puede poner en peligro al niño, cuándo y cómo se les informa se acuerda con los servicios sociales.
  6. Colaborar con reserva en el plan de intervención que diseñen los servicios sociales y mantener en el aula un entorno estable y afectuoso.
• Atención temprana: la escuela infantil también detecta dificultades del desarrollo y se coordina con los equipos de orientación y de atención temprana, cuya hoja de ruta común fija la Resolución de 28 de junio de 2023. La definición oficial vigente es la del Consenso Estatal para la Mejora de la Atención Temprana, establecido por acuerdo del Consejo Territorial de Servicios Sociales y del Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia de 31 de enero de 2025 (adoptado en reunión conjunta con el Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud) y publicado por la Resolución de 13 de febrero de 2025 de la Secretaría de Estado de Derechos Sociales (BOE n.º 48, de 25 de febrero de 2025). Su anexo dice: «La atención temprana es el conjunto de actuaciones preventivas y de promoción del desarrollo holístico infantil dirigidas a la población menor de 6 años, su familia y sus entornos, que garantizan una respuesta ágil, integral y coordinada por equipos de profesionales, preferentemente en los sistemas de salud, servicios sociales y educación, ante factores de riesgo o alteraciones, posibles o detectadas, para el desarrollo del niño o la niña». Es la misma definición que ya recogía la hoja de ruta de 2023. Su antecedente es la del Libro Blanco de la Atención Temprana: el conjunto de intervenciones dirigidas a la población infantil de 0 a 6 años, a la familia y al entorno para dar respuesta lo más pronto posible a las necesidades transitorias o permanentes de los niños con trastornos en su desarrollo o con riesgo de padecerlos, planificadas por un equipo interdisciplinar o transdisciplinar (GAT, 2000).
• El apego no es una prueba: un amplio grupo de especialistas (Granqvist et al., 2017) advierte de que el apego desorganizado no indica de forma fiable maltrato y de que las medidas de apego no sirven como evaluación definitiva en protección de menores.

Normativa

• Ley Orgánica 1/1996, art. 13.1: «Toda persona o autoridad, especialmente aquellas que por su profesión, oficio o actividad detecten una situación de riesgo o posible desamparo de una persona menor de edad, lo comunicarán a la autoridad o sus agentes más próximos». Todos los que conozcan el caso deben actuar con reserva (art. 13.3).
• Ley Orgánica 1/1996, art. 17.3: la intervención en el riesgo corresponde a la administración competente, «en coordinación con los centros escolares y servicios sociales y sanitarios».
• LOPIVI, art. 16.1: el deber de comunicación cualificado alcanza expresamente al personal docente: «En todo caso, se consideran incluidos en este supuesto el personal cualificado de los centros sanitarios, de los centros escolares». Art. 16.2: ante indicios, «deberán comunicarlo de forma inmediata a los servicios sociales competentes».
• LOPIVI, art. 25.2: se comunica de inmediato a progenitores, tutores, guardadores o acogedores, «salvo que existan indicios de que la mencionada violencia haya sido ejercida por estos».
• LOPIVI, art. 34.1: los protocolos se inician cuando cualquier miembro de la comunidad educativa detecta indicios de violencia «o por la mera comunicación de los hechos por parte de los niños, niñas o adolescentes».
• LOPIVI, art. 35.1: «Todos los centros educativos donde cursen estudios personas menores de edad, independientemente de su titularidad, deberán tener un Coordinador o Coordinadora de bienestar y protección del alumnado». También lo recoge la LOE (art. 124.5).
• Real Decreto 95/2022, anexo II, introducción: los criterios de evaluación «proporcionan una valiosa información para desarrollar la labor de prevención, detección e intervención, determinante en edades tempranas».

Aplicación al aula (caso práctico, aula de cuatro años)

Durante tres semanas, la tutora anota que un niño llega varios días sin desayunar y con la misma ropa, que se duerme en clase y que se queja a menudo de dolor de oído, del que el centro ya avisó a la familia sin que se haya consultado al pediatra. No le interroga ni pide explicaciones a la familia por su cuenta. Comunica lo registrado a la dirección y a la coordinadora de bienestar, que, siguiendo el protocolo autonómico, notifican a los servicios sociales; con ellos se acuerda cómo hablar con la familia y qué apoyo ofrecerle (comedor, becas, recursos del barrio). En el aula, la tutora mantiene rutinas estables y momentos de atención individual. Los hechos pueden encajar en un indicador legal de riesgo (Ley Orgánica 1/1996, art. 17.2.b) o deberse a falta de recursos, que no es negligencia; distinguirlo forma parte de la valoración, que no le corresponde a ella.

4.9. Principales conflictos de la vida en grupo

Ideas clave

• El conflicto es inherente a la vida en grupo y, bien gestionado, es una ocasión de aprendizaje (ver normativa).
• De uno a tres años: disputas por objetos (en parejas de niños de 21 meses que no se conocían, el 84 % de los conflictos registrados fueron luchas por juguetes: Hay y Ross, 1982), empujones y mordiscos, frecuentes sobre todo entre los 13 y los 30 meses, cuando el lenguaje aún no basta para conseguir lo que quieren (Solomons y Elardo, 1991). A los 17 meses la mayoría de los niños ya agrede físicamente a veces a hermanos, iguales o adultos, y la mayoría aprende alternativas antes de llegar a Primaria (Tremblay et al., 2004).
• Rabietas: parte del desarrollo normal entre los 18 meses y los 4 años, por el choque entre el deseo de autonomía y los límites del adulto, con un lenguaje todavía limitado (Díaz Pernas y Bonet de Luna, 2005).
• De tres a cuatro años: oposición a las normas del adulto (la crisis de oposición de Wallon), conflictos por los turnos y por ser el primero, celos.
• De cuatro a seis años: exclusión del juego («tú no juegas»), burlas por diferencias y discusiones por las reglas. La agresión relacional (excluir, amenazar con retirar la amistad) aparece ya en la etapa preescolar y se distingue de la física (Crick, Casas y Mosher, 1997).
• Conflictos entre adultos: un mordisco puede enfrentar a dos familias, o a una familia con el centro. Explicar al empezar el curso que son esperables, y cómo se actúa, previene muchos.
• Conflicto no es acoso: el conflicto entre iguales es puntual y recíproco. Si un mismo niño es agredido o apartado una y otra vez, obsérvalo y consúltalo con el coordinador o coordinadora de bienestar: los protocolos de la LOPIVI se aplican en todas las etapas.

Prevención e intervención

• Prevenir con la organización: materiales repetidos y seguros en el primer ciclo, rincones con un número de plazas visible, rutinas estables y anticipadas, y pocas normas, en positivo y con pictogramas, elaboradas en la asamblea.
• Modelar y poner palabras a las emociones: el adulto es el modelo de cómo se resuelve un conflicto, y la educación emocional ayuda a prevenirlos (Bisquerra, 2000); para el segundo ciclo hay programas específicos, como el de López Cassà (2003).
• Mediar en el momento con los seis pasos del modelo HighScope (Evans, 2016): acercarse con calma, deteniendo cualquier acción que haga daño; reconocer los sentimientos; recoger información («¿qué ha pasado?»); reformular el problema; pedir ideas de solución y elegir una entre todos; y quedarse cerca para apoyar después. En el primer ciclo el adulto media casi todo; en el segundo, los niños proponen cada vez más soluciones.
• Respuestas educativas: sin humillaciones ni etiquetas; en Infantil, reparar el daño, ofrecer alternativas y cambiar lo que en el aula provoca el conflicto.

Normativa

• Real Decreto 95/2022, anexo II, introducción, sobre las situaciones de aprendizaje que promueven la interacción entre iguales: «Son, por tanto, excelentes oportunidades para desarrollar una actitud cooperativa y para aprender a resolver de manera adecuada los posibles conflictos que puedan surgir.»
• Anexo II, criterio 4.3 del primer ciclo: «Iniciarse en la resolución de conflictos con sus iguales, con la mediación de la persona adulta, experimentando los beneficios de llegar a acuerdos.» Criterio 4.4 del segundo ciclo: «Desarrollar destrezas y habilidades para la gestión de conflictos de forma positiva, proponiendo alternativas creativas y teniendo en cuenta el criterio de otras personas.»
• Anexo II, saberes del segundo ciclo: «Resolución de conflictos surgidos en interacciones con los otros.» y «La amistad como elemento protector, de prevención de la violencia y de desarrollo de la cultura de la paz.»
• LOE, art. 124.1: el plan de convivencia recoge, entre otras cosas, «la realización de actuaciones para la resolución pacífica de conflictos». Art. 124.2: «Las medidas correctoras tendrán un carácter educativo y recuperador». La LOPIVI añade al plan la «promoción del buen trato y resolución pacífica de conflictos» (art. 31.1) y encarga al coordinador o coordinadora de bienestar fomentar los métodos alternativos de resolución pacífica de conflictos (art. 35.2.e).

Aplicación al aula (aula de cuatro años, patio)

Dos niños se pelean por el único triciclo rojo. La maestra se agacha entre los dos y sujeta el triciclo («lo guardo yo mientras lo arreglamos»), pone nombre a lo que sienten, pregunta a cada uno qué ha pasado y lo resume: los dos queréis el triciclo rojo y solo hay uno. Les pide ideas (turnos medidos con un reloj de arena grande de plástico, elegir otro triciclo), eligen una y ella se queda cerca. En el aula, los dos dibujan la solución para el libro de soluciones de la clase, que se consulta en la asamblea cuando el conflicto se repite.

Aplicación al aula (aula de uno a dos años; mordiscos)

Prevención: juguetes atractivos repetidos y aptos para menores de tres años, grupos pequeños y transiciones anticipadas con canciones. Si hay un mordisco, la educadora atiende primero al niño mordido, según el protocolo de primeros auxilios del centro; después dice con firmeza y calma al que ha mordido «no se muerde, hace daño» y le enseña una alternativa (pedir, señalar, buscar al adulto). Ese mismo día informa a las dos familias, sin dar el nombre del otro niño.

4.10. Conclusión

• Entre los cero y los seis años, los niños descubren a los otros, se vinculan con ellos y aprenden a aceptar y a ser aceptados. La escuela infantil, como institución, organiza esa experiencia de forma intencional.
• Esa cercanía diaria convierte al centro en un agente clave de prevención y detección del riesgo, siempre coordinado con servicios sociales y sanitarios y dentro de los protocolos.
• Los conflictos no son un fracaso del grupo: son el material con el que se aprende a convivir. Conecta con los temas 3 (desarrollo afectivo), 7 (familia y periodo de adaptación) y 15 (función del maestro).

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5. Tabla resumen por edades

Las edades son orientativas: dentro de cada tramo hay mucha variabilidad individual.

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6. Errores frecuentes en este tema

1. Quedarse en el segundo ciclo. El título abarca de cero a seis años: el apego, la adaptación de los bebés y los conflictos del primer ciclo deben aparecer.
2. Citar normativa derogada como vigente. El Real Decreto 1330/1991 y el Real Decreto 1630/2006 están derogados; «Conocimiento del entorno» y «Medio físico y social» ya no son áreas. Si los citas, que sea para explicar el origen del título.
3. Presentar como obligatorio el currículo estatal del primer ciclo. Sus criterios y saberes son orientativos (Real Decreto 95/2022, art. 9.2 y disposición final primera); en ese ciclo manda el currículo de tu comunidad, y varias (por ejemplo, Canarias, Castilla-La Mancha, Cataluña y Extremadura) también dan carácter orientativo a sus criterios y saberes del primer ciclo. Y para el Diseño Universal para el Aprendizaje cita los arts. 5.4 y 10.3 del Real Decreto 95/2022, no el art. 4.3 de la LOE, que es de la enseñanza básica.
4. Confundir riesgo social con pobreza o con un origen determinado. La ley lo excluye para el desamparo (Ley Orgánica 1/1996, art. 18.2) y los factores de riesgo son probabilidades, no etiquetas. Evita hablar de familias desestructuradas.
5. Atribuir al maestro funciones que no tiene. No investiga, no interroga al niño ni declara el riesgo: registra, comunica (LOPIVI, art. 16) y colabora (Ley Orgánica 1/1996, art. 17.3).
6. Olvidar la LOPIVI. Sin el deber de comunicación cualificado (art. 16), los protocolos (art. 34) y el coordinador o coordinadora de bienestar y protección (art. 35), el tema está desactualizado. Y si tu temario habla del RUMI, hoy se llama RUSSVI (LOPIVI, art. 44.2).
7. Usar el tipo de apego como prueba de maltrato. Los especialistas lo desaconsejan expresamente (Granqvist et al., 2017).
8. Tratar el juego de Parten como estadios rígidos o considerar patológico el juego solitario de un niño de cuatro años.
9. Patologizar los conflictos normales (mordiscos a los 18 meses, peleas por un juguete) o, al contrario, quitar importancia a la exclusión repetida de un mismo niño.
10. Actividades que excluyen: el árbol genealógico cerrado o el regalo para el día del padre sin alternativa pueden dejar fuera a niños en acogimiento, en centros de protección o con familias diversas. El currículo incluye «La diversidad familiar» en los dos ciclos.
11. Implicaciones genéricas: «fomentaremos la socialización» no dice nada; cada propuesta debe llevar edad, área y actividad.

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7. Cómo diferenciarse

• El título se adelantó a la ley. Explica que en 1993 la ley estatal aún no distinguía riesgo y desamparo, que el preámbulo de la Ley Orgánica 1/1996 calificó de innovadora esa distinción y define el riesgo con la redacción vigente del art. 17.
• La ley habla de apego. Conecta a Bowlby y Ainsworth con la LOE (art. 14.6) y el Real Decreto 95/2022 (art. 6.2), que piden un ambiente de afecto y confianza para lograr un apego seguro.
• Atención temprana con anclaje legal. La LOPIVI (art. 12.5) la garantiza de cero a seis años, la Resolución de 28 de junio de 2023 fija una hoja de ruta común y el Consenso Estatal de 2025 (BOE de 25 de febrero de 2025) da la definición oficial y los estándares de calidad. Con los tres niveles de prevención del Libro Blanco (GAT, 2000) tienes la estructura del epígrafe de riesgo.
• Resiliencia en lugar de déficit. Werner y Smith (1982) y Masten (2001) permiten presentar la escuela como factor de protección y no solo como detector de problemas.
• Datos de investigación bien citados: el 84 % de conflictos por juguetes a los 21 meses (Hay y Ross, 1982) y la agresión física generalizada a los 17 meses que la mayoría aprende a regular antes de Primaria (Tremblay et al., 2004) justifican la mediación del adulto.
• Garantía Infantil Europea. La Recomendación (UE) 2021/1004 del Consejo, de 14 de junio de 2021, pide garantizar a los niños en riesgo de pobreza o exclusión social el acceso efectivo y gratuito a la educación y el cuidado infantil, entre otros servicios. España la desarrolla con un Plan de Acción Estatal (2022-2030), aprobado el 5 de julio de 2022. Encaja con la prioridad de acceso al primer ciclo del Real Decreto 95/2022 (art. 5.2).
• Derechos de la infancia como marco. La LOE abre sus principios con la Convención sobre los Derechos del Niño (art. 1.a) y remite a las Observaciones Generales de su Comité (art. 14.5): la n.º 7 (2005) trata la primera infancia, y la n.º 13 (2011), el derecho a no sufrir ninguna forma de violencia.

Lo que no recomendamos: dar cifras de prevalencia del maltrato o de la pobreza infantil sin fuente y año, describir tipos de familias de riesgo o presentar el apego como un determinismo, como si lo que no se vincula antes de los tres años ya no se pudiera recuperar.

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8. La parte autonómica

Tu tema debe citar el decreto (u orden) de currículo de Educación Infantil de tu comunidad, que desarrolla el Real Decreto 95/2022. En todas las comunidades esa norma regula también el primer ciclo (de cero a tres años): comprueba si da carácter obligatorio u orientativo a sus criterios y saberes, porque cambia lo que se exige en las aulas de cero a tres, y si tu comunidad tiene además normas propias para ese ciclo, como las de requisitos de los centros. Para este tema, busca además el protocolo autonómico de actuación ante el maltrato infantil y su hoja de notificación; la norma o las instrucciones sobre el coordinador o coordinadora de bienestar y protección; el decreto de convivencia y lo que prevé para Infantil; la ley autonómica de infancia y adolescencia, si existe; la normativa de compensación y atención a la diversidad (alumnado en situación de vulnerabilidad socioeducativa); la organización de los equipos de atención temprana u orientación de Infantil; y si los programas de absentismo incluyen el segundo ciclo, que es voluntario. Cítalo en la introducción, en el epígrafe de riesgo social y en la bibliografía.

La norma de currículo de cada comunidad está en la tabla común de normativa autonómica.

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9. Bibliografía (APA 7)

Normativa vigente

• Instrumento de Ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. Boletín Oficial del Estado, 313, de 31 de diciembre de 1990. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-31312
• Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil. Boletín Oficial del Estado, 15, de 17 de enero de 1996. Texto consolidado (última actualización publicada el 5 de junio de 2021). https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1996-1069
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. Texto consolidado (última actualización publicada el 8 de junio de 2024). https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
• Ley 26/2015, de 28 de julio, de modificación del sistema de protección a la infancia y a la adolescencia. Boletín Oficial del Estado, 180, de 29 de julio de 2015. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2015-8470
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
• Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia. Boletín Oficial del Estado, 134, de 5 de junio de 2021. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2021-9347
• Real Decreto 1205/2011, de 26 de agosto, sobre la seguridad de los juguetes. Boletín Oficial del Estado, 209, de 31 de agosto de 2011. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2011-14252
• Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 28, de 2 de febrero de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-1654
• Resolución de 28 de junio de 2023, de la Secretaría de Estado de Derechos Sociales, por la que se publica el Acuerdo del Consejo Territorial de Servicios Sociales y del Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia, por el que se establece la hoja de ruta para la mejora de la atención temprana en España sobre un marco común de universalidad, responsabilidad pública, equidad, gratuidad y calidad. Boletín Oficial del Estado, 163, de 10 de julio de 2023. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2023-16057
• Resolución de 13 de febrero de 2025, de la Secretaría de Estado de Derechos Sociales, por la que se publica el Acuerdo del Consejo Territorial de Servicios Sociales y del Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia, de 31 de enero de 2025, por el que se establece el «Consenso Estatal para la Mejora de la Atención Temprana. Despliegue de la Hoja de Ruta: objetivos, medidas y estándares generales de calidad». Boletín Oficial del Estado, 48, de 25 de febrero de 2025. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2025-3770
• Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio. Boletín Oficial del Estado, 226, de 21 de septiembre de 1993. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1993-23257
• Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, por la que se regulan los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 32, de 7 de febrero de 2012. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2012-1825
• Recomendación (UE) 2021/1004 del Consejo, de 14 de junio de 2021, por la que se establece una Garantía Infantil Europea.
• Comité de los Derechos del Niño. (2005). Observación general n.º 7: Realización de los derechos del niño en la primera infancia (CRC/C/GC/7). Naciones Unidas.
• Comité de los Derechos del Niño. (2011). Observación general n.º 13: Derecho del niño a no ser objeto de ninguna forma de violencia (CRC/C/GC/13). Naciones Unidas.
• Decreto de currículo de Educación Infantil de tu comunidad autónoma (ver apartado 8).

Normativa derogada (solo para explicar el origen del título)

• Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos del currículo de la educación infantil. Boletín Oficial del Estado, 215, de 7 de septiembre de 1991. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1991-22758
• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. Boletín Oficial del Estado, 4, de 4 de enero de 2007. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-185

Obras clásicas

• Ainsworth, M. D. S., Blehar, M. C., Waters, E. y Wall, S. (1978). Patterns of attachment: A psychological study of the Strange Situation. Lawrence Erlbaum.
• Berger, P. L. y Luckmann, T. (1966). The social construction of reality. Doubleday. Trad. cast.: La construcción social de la realidad. Amorrortu, 1968.
• Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. Hogarth Press. Trad. cast.: El apego (El apego y la pérdida, 1). Paidós, 1998.
• Bronfenbrenner, U. (1979). The ecology of human development: Experiments by nature and design. Harvard University Press. Trad. cast.: La ecología del desarrollo humano. Paidós, 1987.
• Durkheim, É. (1922). Éducation et sociologie. Félix Alcan. Trad. cast.: Educación y sociología. Península (cita el año del ejemplar que manejes).
• Erikson, E. H. (1950). Childhood and society. W. W. Norton. Trad. cast.: Infancia y sociedad. Hormé (cita el año del ejemplar que manejes).
• Jackson, P. W. (1968). Life in classrooms. Holt, Rinehart and Winston. Trad. cast.: La vida en las aulas. Morata, 1991.
• Lewis, M. y Brooks-Gunn, J. (1979). Social cognition and the acquisition of self. Plenum Press. https://doi.org/10.1007/978-1-4684-3566-5
• Main, M. y Solomon, J. (1990). Procedures for identifying infants as disorganized/disoriented during the Ainsworth Strange Situation. En M. T. Greenberg, D. Cicchetti y E. M. Cummings (Eds.), Attachment in the preschool years (pp. 121-160). University of Chicago Press.
• Piaget, J. (1932). Le jugement moral chez l’enfant. Félix Alcan. Trad. cast.: El criterio moral en el niño. Fontanella, 1971.
• Selman, R. L. (1980). The growth of interpersonal understanding: Developmental and clinical analyses. Academic Press.
• Spitz, R. A. (1965). The first year of life (con la colaboración de W. G. Cobliner). International Universities Press. Trad. cast.: El primer año de vida del niño. Fondo de Cultura Económica, 1969.
• Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner y E. Souberman, Eds.). Harvard University Press. Trad. cast.: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica, 1979.
• Wallon, H. (1941). L’évolution psychologique de l’enfant. Armand Colin. Trad. cast.: La evolución psicológica del niño. Crítica.
• Werner, E. E. y Smith, R. S. (1982). Vulnerable but invincible: A longitudinal study of resilient children and youth. McGraw-Hill.

Artículos de investigación

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• Belsky, J. (1993). Etiology of child maltreatment: A developmental-ecological analysis. Psychological Bulletin, 114(3), 413-434. https://doi.org/10.1037/0033-2909.114.3.413
• Carpenter, M., Nagell, K. y Tomasello, M. (1998). Social cognition, joint attention, and communicative competence from 9 to 15 months of age. Monographs of the Society for Research in Child Development, 63(4), i-vi, 1-143. https://doi.org/10.2307/1166214
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• Granqvist, P., Sroufe, L. A., Dozier, M., Hesse, E., Steele, M., van IJzendoorn, M., Solomon, J., Schuengel, C., Fearon, P., Bakermans-Kranenburg, M., Steele, H., Cassidy, J., Carlson, E., Madigan, S., Jacobvitz, D., Foster, S., Behrens, K., Rifkin-Graboi, A., Gribneau, N., … Duschinsky, R. (2017). Disorganized attachment in infancy: A review of the phenomenon and its implications for clinicians and policy-makers. Attachment & Human Development, 19(6), 534-558. https://doi.org/10.1080/14616734.2017.1354040
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• Zahn-Waxler, C., Radke-Yarrow, M., Wagner, E. y Chapman, M. (1992). Development of concern for others. Developmental Psychology, 28(1), 126-136. https://doi.org/10.1037/0012-1649.28.1.126

Manuales y obras de referencia en castellano

• Bisquerra, R. (2000). Educación emocional y bienestar. Praxis.
• Evans, B. (2016). You can’t come to my birthday party! Conflict resolution with young children (2.ª ed.). HighScope Press.
• Goldschmied, E. y Jackson, S. (1994). People under three: Young children in day care. Routledge. Trad. cast.: La educación infantil de 0 a 3 años. Morata, 2000.
• Grupo de Atención Temprana [GAT]. (2000). Libro Blanco de la Atención Temprana (Documentos 55/2000). Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía. 3.ª ed. (Documentos 55/2005): Real Patronato sobre Discapacidad, 2005. https://gat-atenciontemprana.org/wp-content/uploads/2019/05/LibroBlancoAtenci%C2%A6nTemprana.pdf
• López Cassà, È. (Coord.). (2003). Educación emocional: Programa para 3-6 años. Praxis.
• López, F. (1990). Desarrollo social y de la personalidad. En J. Palacios, A. Marchesi y C. Coll (Comps.), Desarrollo psicológico y educación: Vol. 1. Psicología evolutiva (pp. 99-112). Alianza.
• López, F., Etxebarria, I., Fuentes, M. J. y Ortiz, M. J. (Coords.). (1999). Desarrollo afectivo y social. Pirámide.

Webgrafía

• Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado. Legislación consolidada. https://www.boe.es
• Asociación Española de Pediatría. (2013). Libro blanco de la muerte súbita infantil (3.ª ed.). Ergon. https://www.aeped.es/publicaciones/protocolos/libro-blanco-muerte-subita-infantil
• Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, Observatorio de la Infancia. (2014). Protocolo básico de intervención contra el maltrato infantil en el ámbito familiar. Actualizado a la intervención en los supuestos de menores de edad víctimas de violencia de género. https://observatoriodelainfancia.juventudeinfancia.gob.es/protocolos-actuacion
• Ministerio de Juventud e Infancia. Garantía Infantil Europea y Plan de Acción Estatal (2022-2030). https://www.juventudeinfancia.gob.es/es/Infancia/garantia-infantil

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10. Fuentes verificadas

Comprobaciones realizadas en octubre de 2026.

Temario y su vigencia

Normativa (citas y artículos comprobados)

Normativa autonómica (carácter orientativo del primer ciclo)

Documentos técnicos

Obras y artículos