Tema 2 de Infantil: desarrollo psicomotor, sensación y percepción de 0 a 6 años

Material de consulta elaborado por el equipo de Opositor AI. Normativa comprobada en el BOE en octubre de 2026. No es un tema para memorizar: es la base para que construyas el tuyo con tu propia redacción.

1. Título oficial y orden que lo aprueba

Tema 2. El desarrollo psicomotor en los niños y niñas hasta los seis años. La psicomotricidad en el currículo de la educación infantil. La sensación y percepción como fuente de conocimientos. La organización sensorial y perceptiva. La intervención educativa.

• Norma que aprueba el temario: Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio (BOE n.º 226, de 21 de septiembre de 1993, pp. 27400-27438). Los temarios del Cuerpo de Maestros están en su anexo I.
• Por qué sigue vigente: en noviembre de 2011 se aprobaron temarios nuevos para el Cuerpo de Maestros (Orden EDU/3136/2011, de 15 de noviembre), pero la Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, restableció provisionalmente los anteriores. Su artículo 1.a) declara aplicables en el Cuerpo de Maestros «Los temarios establecidos en el anexo I de la Orden de 9 de septiembre de 1993». El Real Decreto 286/2023 (disposición final cuarta) retocó ese apartado solo para extender los temarios de Inglés y Francés a las demás lenguas extranjeras: a Infantil no le afecta. Las convocatorias de 2026 lo siguen aplicando; la de Castilla-La Mancha (Resolución de 20 de enero de 2026), por ejemplo, remite para Educación Infantil al anexo I (parte A) de esa orden de 1993.
• ¿Hay temario nuevo? No, en octubre de 2026: no se ha publicado en el BOE ninguna orden de temarios nueva para el Cuerpo de Maestros. El 30 de julio de 2026 el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes y los sindicatos constituyeron un grupo de trabajo sobre el ingreso en la función docente que incluye la actualización de los temarios, con reuniones previstas desde septiembre. Si se aprueba un temario nuevo, este título podría cambiar: revísalo antes de cada convocatoria.

Un título de 1993 que hay que leer con la normativa de hoy. El enunciado se redactó con la LOGSE recién implantada. Los currículos de referencia eran el Real Decreto 1330/1991 (aspectos básicos del currículo) y el Real Decreto 1333/1991 (currículo del territorio que gestionaba el Ministerio). Un dato que sorprende: ni esos decretos, ni el Real Decreto 1630/2006 que los sustituyó, ni el vigente Real Decreto 95/2022 usan la palabra psicomotricidad. Entre las leyes y los currículos estatales de Infantil solo aparece el adjetivo, en la LOE: entre las funciones del profesorado está «La atención al desarrollo intelectual, afectivo, psicomotriz, social y moral del alumnado» (art. 91.1.e). La palabra sí aparece en el currículo de Primaria, que presenta la Educación Física como continuación del trabajo hecho «desde el enfoque de la psicomotricidad» (Real Decreto 157/2022, anexo II). Lo que el título llama «psicomotricidad en el currículo» es hoy el cuerpo, el movimiento, el juego y la expresión corporal, repartidos en las tres áreas.

2. Qué pide realmente el enunciado

El título tiene cinco partes. Un tribunal las va a buscar por separado, y la última (la intervención) se aplica a todas las anteriores.

Introducción y conclusión: en torno a un 10 % en conjunto. Los pesos son una recomendación nuestra, no un criterio oficial.

Matices que marcan la diferencia:

• «Hasta los seis años»: incluye el primer ciclo. Un tema que empieza a los tres años deja fuera los dos o tres primeros años, el periodo que la pediatría describe como de gran plasticidad (García Pérez y Martínez Granero, 2016).
• «La psicomotricidad en el currículo»: no basta con decir «está en el área de Crecimiento en Armonía». Hay que mostrar que atraviesa las tres áreas y que en el primer ciclo los elementos son orientativos.
• «Como fuente de conocimientos»: no se pide fisiología de los sentidos, sino cómo se conoce el mundo a partir de lo que se percibe y se hace. Es una pregunta de psicología del desarrollo.
• «La organización sensorial y perceptiva»: es un proceso (seleccionar, agrupar, integrar e interpretar), no una lista de los cinco sentidos.
• «La intervención educativa»: debe cubrir lo psicomotor y lo perceptivo, con ejemplos de ambos ciclos.

3. Índice recomendado

1. Introducción
2. El desarrollo psicomotor hasta los seis años
   • 2.1. Conceptos básicos: desarrollo psicomotor, maduración y aprendizaje
   • 2.2. Principales aportaciones teóricas
   • 2.3. Evolución de 0 a 6 años
3. La psicomotricidad en el currículo de la Educación Infantil
   • 3.1. De los currículos de 1991 y 2006 al Real Decreto 95/2022
   • 3.2. El cuerpo y el movimiento en los elementos curriculares de cada ciclo
4. La sensación y la percepción como fuente de conocimientos
   • 4.1. Sensación y percepción
   • 4.2. Lo que perciben los bebés
   • 4.3. Percibir, actuar y conocer
5. La organización sensorial y perceptiva
   • 5.1. Principios de organización perceptiva
   • 5.2. La integración de los sentidos
   • 5.3. Percepción del cuerpo, del espacio, del tiempo y de los objetos
6. La intervención educativa
   • 6.1. Principios de intervención
   • 6.2. Primer ciclo: movimiento libre y exploración sensorial
   • 6.3. Segundo ciclo: la sesión de psicomotricidad y la educación perceptiva
   • 6.4. Evaluación, detección temprana y atención a las diferencias
   • 6.5. Familias, seguridad y continuidad con la Educación Primaria
7. Conclusión
8. Bibliografía y referencias normativas

Variante válida: fundir los epígrafes 4 y 5 en uno (Sensación, percepción y organización perceptiva) y ganar espacio para la intervención. Otra opción es cerrar cada bloque (psicomotor y perceptivo) con su propia intervención; queda muy claro, pero es más difícil de equilibrar en tiempo.

4. Desarrollo de cada epígrafe

4.1. Introducción

Ideas clave

• En los primeros años el cuerpo y el movimiento son la vía principal de relación, de expresión y de conocimiento. El propio Real Decreto 95/2022 lo dice en el anexo II, al presentar el área de Crecimiento en Armonía: «En las primeras etapas del desarrollo, el propio cuerpo es fuente de aprendizaje, relación y expresión, así como base de la actividad autónoma».
• Relevancia: cada nueva habilidad motriz abre oportunidades de exploración y aprendizaje que arrastran cambios en otros ámbitos (Adolph y Hoch, 2019).
• Marco normativo: preséntalo aquí y retómalo en la intervención.

Normativa que puedes citar (verificada en el BOE)

• LOE, art. 14.3 (redacción LOMLOE) y Real Decreto 95/2022, art. 6.3: en los dos ciclos «se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, a la gestión emocional, al movimiento y los hábitos de control corporal».
• Real Decreto 95/2022, art. 7, objetivos a) «Conocer su propio cuerpo y el de los otros, así como sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias» y g) «Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectura y la escritura, y en el movimiento, el gesto y el ritmo».
• LOE, art. 14.5, y Real Decreto 95/2022, art. 6.6: las administraciones fomentarán «todos los lenguajes y modos de percepción específicos de estas edades».
• LOE, art. 91.1.e): la atención al desarrollo psicomotriz como función del profesorado.
• Decreto (u orden) de currículo de Educación Infantil de tu comunidad (ver apartado 8).

Aplicación al aula para abrir con fuerza

Un contraste real: a los 4 meses un bebé sostiene la cabeza cuando lo cogemos en brazos, se apoya en los antebrazos cuando está boca abajo y se lleva las manos a la boca; a los 5 años ese mismo niño salta a la pata coja y escribe algunas letras de su nombre (son hitos de la lista de los CDC; Zubler et al., 2022). El tema explica qué ha pasado entre medias y qué tiene que hacer la escuela para acompañarlo.

4.2. El desarrollo psicomotor: conceptos y aportaciones teóricas

Ideas clave

• Desarrollo psicomotor: adquisición progresiva de habilidades funcionales que refleja la maduración del sistema nervioso, pero que depende también de los órganos de los sentidos y de un entorno afectivo adecuado y estable; secuencia parecida en todos los niños, ritmos muy distintos (García Pérez y Martínez Granero, 2016). La maduración abre posibilidades y la experiencia, el juego y la relación las hacen realidad. Hablar de psicomotricidad es subrayar que el movimiento va unido a la emoción, a la relación y al pensamiento.
• Tendencias del desarrollo: dirección cefalocaudal y de lo axial a lo distal (próximo-distal); paso de respuestas globales a actos precisos; los reflejos primitivos preceden a los movimientos voluntarios y deben desaparecer para que estos se desarrollen; el tono pasa de un predominio flexor a un equilibrio entre flexión y extensión (García Pérez y Martínez Granero, 2016).
• Visión actual: el desarrollo motor es multicausal y surge de la interacción entre cuerpo, tarea y entorno (Thelen, 1995). Ejemplo: la desaparición de la marcha automática del recién nacido no se explica solo por la maduración cerebral; los bebés más pesados para su longitud daban menos pasos, lo que apoya que la fuerza no basta para levantar unas piernas cada vez más pesadas (Thelen et al., 1982).

Autores y cómo citarlos

Normativa: en el anexo II, el área de Crecimiento en Armonía atiende «al desarrollo físico-motor» y describe la evolución con esta frase del mismo anexo: «A lo largo de la etapa, se irá evolucionando desde una actividad refleja e involuntaria hacia una actividad motora cada vez más intencional».

Aplicación al aula (primer ciclo, 4-6 meses, Crecimiento en Armonía)

«Tiempo de suelo». El bebé, despierto, sobre una superficie firme, a ratos boca abajo y a ratos boca arriba, con un juguete a la vista y la educadora a su altura, hablándole y esperando su respuesta; al cogerlo y al dejarlo, ella ajusta su tono y su postura a los del bebé (diálogo tónico). La OMS (2019) recomienda que los lactantes que aún no se desplazan pasen al menos 30 minutos al día boca abajo, repartidos y siempre despiertos. Seguridad: boca abajo solo despierto y vigilado, y si se duerme, a su cuna; para dormir, siempre boca arriba (el principal factor protector frente a la muerte súbita del lactante), en una cuna con colchón firme, sin almohadas, cojines ni otros objetos, sin taparle la cabeza y sin abrigarlo en exceso (Sánchez Ruiz-Cabello y Campos Martínez, 2016; Asociación Española de Pediatría, 2025). Y, con Pikler, nada de sentarlo con cojines antes de que se siente solo.

4.3. Evolución del desarrollo psicomotor de 0 a 6 años

Cómo leer las edades (esto, bien explicado, ya te diferencia):

• La Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria (AEPap), en su curso de actualización, da medias y márgenes de normalidad: sostén de la cabeza, media de 3 meses (margen 2-4); prensión de objetos, 5 meses (4-6); sedestación, 6-7 meses (4-12); andar sin ayuda, 13 meses (8-18) (García Pérez y Martínez Granero, 2016). Un margen no es un plazo para esperar: la misma fuente considera signo de alerta no sentarse sin apoyo al final del tercer trimestre (apartado 4.7).
• La OMS dio «ventanas» entre los percentiles 1 y 99 en niños sanos de cinco países: sentarse sin apoyo, 3,8-9,2 meses; gatear a cuatro patas, 5,2-13,5; andar solo, 8,2-17,6. Un 4,3 % de los niños no gateó a cuatro patas (WHO Multicentre Growth Reference Study Group, 2006).
• Los CDC de Estados Unidos sitúan cada hito en la edad de revisión pediátrica a la que se espera que lo haya alcanzado al menos el 75 % de los niños (un criterio fijado por un grupo de expertos de la Academia Americana de Pediatría a partir de datos normativos), precisamente para no esperar demasiado ante un retraso (Zubler et al., 2022).

Son tres formas distintas de medir. Ninguna es un calendario que haya que entrenar.

Primer año. Los reflejos primitivos se van inhibiendo: la marcha automática desaparece hacia la sexta semana; la prensión palmar, hacia los 3-4 meses; el reflejo de Moro empieza a desaparecer a los 2 meses y ya no está a los 4-6, cuando aparecen las reacciones de equilibrio de «paracaídas» (García Pérez y Martínez Granero, 2016). Control de la cabeza, volteos, sedestación, desplazamiento (gateo, arrastre o desplazamiento sentado) y bipedestación con apoyo. En la mano: de la prensión refleja a la voluntaria, el paso de objetos de una mano a otra (9 meses) y la pinza entre pulgar e índice (12 meses, CDC).

De 1 a 3 años. Marcha autónoma (media de 13 meses según la AEPap; los CDC la sitúan a los 18 meses), carrera, patada a un balón y subida de unos pocos escalones andando, con o sin ayuda (24 meses), salto con los dos pies (30 meses). En la mano: garabateo (18 meses), uso de la cuchara (24 meses), giro de pomos y tapas (30 meses).

De 3 a 6 años. Se afinan la coordinación dinámica y el equilibrio: atrapar casi siempre un balón grande (4 años) y saltar a la pata coja (5 años). En la motricidad fina: ensartar cuentas grandes y usar el tenedor (3 años); sujetar el lápiz entre los dedos y el pulgar y no con el puño, y desabrochar algunos botones (4 años); abrochar algunos botones (5 años). En el grafismo: círculo si se le enseña (3 años), figura humana con tres o más partes (4 años) y algunas letras del nombre (5 años) (Zubler et al., 2022).

Tono, postura y equilibrio. El control tónico sostiene todo lo demás: permite mantener posturas, inhibir movimientos y expresar emociones. Del control de la cabeza y el tronco se pasa al equilibrio estático y dinámico, que mejora a lo largo del segundo ciclo.

Esquema corporal. Representación del propio cuerpo, de sus partes, posibilidades y límites, construida con sensaciones táctiles, propioceptivas, vestibulares y visuales, y con la relación con los demás. Pasa de un cuerpo vivido en la acción a un cuerpo percibido y nombrado. El dibujo de la figura humana es una buena ventana para observarlo.

Lateralidad. La preferencia manual aparece pronto (García Pérez y Martínez Granero, 2016, sitúan en torno a la mitad de los niños con la lateralidad establecida hacia el final del segundo año), pero se afianza a ritmos muy diferentes. Ya el currículo de 1991 pedía el «Descubrimiento y progresivo afianzamiento de la propia lateralidad, desarrollándola libremente en situaciones de la vida cotidiana y de juegos corporales» (Real Decreto 1333/1991, anexo, bloque II). Nunca se fuerza el cambio de mano.

Organización espacial y temporal. El espacio se vive antes de representarse: primero las relaciones topológicas (vecindad, separación, orden, envolvimiento, continuidad), después las proyectivas y euclidianas (Piaget e Inhelder, 1948). El tiempo se construye con los ritmos y las rutinas: antes, después, ahora, día y noche.

Normativa: la descripción de la competencia específica 1 de Crecimiento en Armonía (anexo II) pide «elaborar un esquema corporal cada vez más ajustado», y entre los saberes del segundo ciclo, en el mismo anexo, figura «Imagen global y segmentaria del cuerpo: características individuales y percepción de los cambios físicos».

Aplicación al aula (primer ciclo, 2 años, Crecimiento en Armonía y Descubrimiento y Exploración del Entorno)

«El camino de las texturas»: colchonetas con tejidos distintos, una rampa suave y un túnel de tela. Los niños gatean, andan, suben y bajan; la educadora pone palabras a lo que hacen («subes, bajas, dentro del túnel»). Seguridad: superficies acolchadas y antideslizantes, alturas mínimas, ningún objeto pequeño ni cordón suelto y un adulto atento a todo el grupo.

4.4. La psicomotricidad en el currículo de la Educación Infantil

Ideas clave

• De 1991 a 2022. En 2006 el cuerpo estaba en el área «Conocimiento de sí mismo y autonomía personal» (bloques «El cuerpo y la propia imagen» y «Juego y movimiento») y en el bloque «Lenguaje corporal»; el Real Decreto 1630/2006 incluía en el anexo, bloque 2, el contenido «Control postural: El cuerpo y el movimiento. Progresivo control del tono, equilibrio y respiración». Hoy está en las tres áreas del Real Decreto 95/2022 (para 1991, ver la tabla del apartado 1).
• Enfoque global. El art. 8.3 pide entender las áreas como «ámbitos de experiencia intrínsecamente relacionados entre sí». Una sesión de psicomotricidad nunca es solo de Crecimiento en Armonía.
• Primer ciclo, orientativo. Según el art. 9.2, competencias específicas, criterios y saberes «se establecen con carácter orientativo para el primer ciclo y conforman, junto con los objetivos de la etapa, las enseñanzas mínimas del segundo ciclo». La disposición final primera añade que los criterios de evaluación y los saberes básicos del primer ciclo carecen de carácter de normativa básica. Por eso en 0-3 manda sobre todo la norma de tu comunidad.
• Más relevancia del cuerpo en 0-3. En el anexo I: «En el primer ciclo se da especial relevancia a los procesos de conocimiento y dominio del propio cuerpo y de individuación».
• Lo que el real decreto no dice. No usa psicomotricidad, lateralidad, grafomotricidad, relajación ni respiración: trabájalos (tu decreto autonómico puede recogerlos), pero no se los atribuyas.

El cuerpo y el movimiento en los elementos curriculares (Real Decreto 95/2022, anexo II)

Competencias clave. El anexo I no fija descriptores operativos para Infantil (no hay perfil de salida de la etapa): explica cómo contribuye la etapa a cada competencia. Para este tema sirven la competencia personal, social y de aprender a aprender, la competencia en conciencia y expresión culturales (expresión corporal) y la matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería, que se apoya en «lo que está al alcance de su percepción y experiencia» (anexo I).

Aplicación al aula (segundo ciclo, 4 años, situación de aprendizaje de las tres áreas)

«Un recorrido para los de 3 años». Reto: preparar en la sala de psicomotricidad un circuito para que lo estrenen los compañeros pequeños. Los niños deciden por dónde se pasa (encima del banco, debajo de la mesa, dentro del aro: Descubrimiento y Exploración del Entorno), lo prueban y ajustan equilibrio, tono y coordinación (Crecimiento en Armonía), y crean un cartel con pictogramas y una canción para cada tramo (Comunicación y Representación de la Realidad). Evaluación con una lista de control ligada a los criterios 1.1 y 1.3 de Crecimiento en Armonía y 3.6 de Comunicación. Diseño Universal para el Aprendizaje: tramo alternativo para quien necesite otra forma de desplazarse y pictogramas además de la explicación oral. Seguridad: colchonetas bajo cada obstáculo, alturas bajas y revisión del material y del recorrido por la maestra antes de que lo usen los pequeños.

4.5. La sensación y la percepción como fuente de conocimientos

Ideas clave

• Sensación: captación de estímulos por los receptores: exteroceptivos (vista, oído, tacto, gusto, olfato), propioceptivos (posición y movimiento del cuerpo), vestibulares (equilibrio) e interoceptivos.
• Percepción: proceso activo que selecciona, organiza e interpreta esas sensaciones y les da significado, influido por la atención, la experiencia y la emoción.
• El bebé no es una tabla rasa. Con menos de 5 días mira más los dibujos en blanco y negro que las superficies lisas de color (Fantz, 1963); recién nacido, prefiere la voz de su madre a la de otra mujer (DeCasper y Fifer, 1980). Sigue con la vista un objeto desde el primer mes, pero no se orienta de forma constante a los sonidos hasta los 4-5 meses (García Cruz y García Pérez, 2018).
• Nota de rigor. Muchos temas afirman que un bebé de un mes reconoce con la vista la forma de un chupete que solo ha explorado con la boca (Meltzoff y Borton, 1979). Una réplica exacta de ese experimento no encontró el efecto (Maurer, Stager y Mondloch, 1999): mejor no presentarlo como un hecho demostrado.
• La boca como órgano de exploración: llevarse cosas a la boca es un hito a los 6 meses (Zubler et al., 2022). Pedagógicamente es conocimiento; en seguridad, es el motivo de la norma sobre piezas pequeñas (apartado 4.7).
• Percibir es actuar. Para Piaget (1936) el conocimiento nace de la acción sobre los objetos, no de una percepción pasiva. Eleanor Gibson (1969) explicó el aprendizaje perceptivo como diferenciación: aprender a detectar los rasgos que distinguen unas cosas de otras. James Gibson (1979) habló de affordances: lo que el entorno ofrece para actuar (un escalón «invita» a subir).
• El movimiento cambia la percepción. En el «abismo visual», la mayoría de los bebés que ya gateaban se negaban a cruzar sobre el lado que parecía profundo (Gibson y Walk, 1960); evitar el desnivel aparece ligado a la experiencia de desplazarse por sí mismos (Campos, Bertenthal y Kermoian, 1992), y empezar a desplazarse transforma la percepción, la cognición espacial y la relación social (Campos et al., 2000). Ese aprendizaje depende de cada postura: bebés de 9 meses no se inclinaban sobre un hueco peligroso para alcanzar un juguete cuando estaban sentados, la postura que ya dominaban, pero colocados a gatas lo intentaban y caían en él (Adolph, 2000). Consecuencia práctica: cada forma nueva de desplazarse pide una vigilancia nueva.

Autores y cómo citarlos (además de los estudios citados arriba, que puedes usar como ejemplos)

Normativa (Real Decreto 95/2022, anexo II): en el primer ciclo, «Curiosidad e interés por la exploración sensomotriz. Integración sensorial del mundo a través de las posibilidades perceptivas» (Crecimiento en Armonía) y «Exploración de objetos y materiales a través de los sentidos» (Descubrimiento y Exploración del Entorno); en el segundo ciclo, «Los sentidos y sus funciones. El cuerpo y el entorno» (Crecimiento en Armonía). La descripción de la competencia específica 1 de Descubrimiento y Exploración del Entorno, en el mismo anexo, recoge la progresión: «La finalidad de este juego exploratorio en edades muy tempranas es disfrutar de las sensaciones físicas que produce», y después «Al movimiento amplio y global se suma la capacidad para ejercer acciones más específicas y minuciosas sobre ellos». Y la introducción de esa área enlaza con Campos: los procesos de experimentación se enriquecen «cuando se amplía y diversifica el espacio sobre el que pueden actuar como consecuencia de su mayor capacidad de desplazamiento».

Aplicación al aula (primer ciclo, de 6 a 12 meses)

«Cesto de los tesoros» (Goldschmied y Jackson, 1994): un cesto bajo con objetos cotidianos de materiales naturales (madera, metal, tela, piel) para bebés que ya se mantienen sentados. La educadora está cerca, atenta y sin intervenir; el bebé elige, chupa, golpea y compara. Seguridad: ningún objeto ni pieza que pueda tragarse o inhalarse, nada con cordones, objetos limpios y revisados cada día, y retirada inmediata de lo que se rompa.

Aplicación al aula (segundo ciclo, 5 años, Descubrimiento y Exploración del Entorno)

«Detectives de los sentidos»: cajas con un agujero para meter la mano y adivinar texturas, botes sonoros iguales por fuera para emparejar por el sonido y una ronda de «¿qué ha cambiado?» en una lámina. Antes de comprobar, cada niño dice qué cree que es: hipótesis y verificación. Seguridad: en las cajas, objetos grandes y sin bordes cortantes; botes cerrados y con la tapa pegada; nada de alimentos con alérgenos (frutos secos, cacahuete, sésamo…), y lavado de manos al terminar.

4.6. La organización sensorial y perceptiva

Ideas clave

• Organizar es seleccionar y agrupar. La atención selecciona; la percepción separa figura y fondo, agrupa por proximidad, semejanza, continuidad o cierre (principios descritos por la Gestalt; Wertheimer, 1923) y mantiene constantes la forma, el tamaño y el color aunque cambie lo que llega al ojo.
• De lo global a lo analítico. Decroly (1929) sostuvo que el niño capta primero los conjuntos y después los detalles, y sobre esa función de globalización construyó su método: preséntalo como su tesis pedagógica, no como un dato de laboratorio. Desde la psicología, aprender a percibir es aprender a distinguir rasgos (Gibson, 1969).
• Integración de los sentidos. En los primeros meses, la información que llega a la vez por dos sentidos y sincronizada atrae la atención y facilita el aprendizaje: bebés de 5 meses distinguían un ritmo nuevo cuando lo veían y lo oían a la vez, pero no cuando solo lo oían o solo lo veían (Bahrick y Lickliter, 2000). Es un buen argumento a favor de las canciones con gestos y las palmas.
• No confundas términos. La «integración sensorial» del saber básico del primer ciclo se refiere a integrar lo que llega por los sentidos. La teoría de la integración sensorial de Ayres (1979) dio lugar a terapias cuya eficacia, según la Academia Americana de Pediatría, cuenta con una investigación limitada y no concluyente (American Academy of Pediatrics, 2012). En el aula no se diagnostica.
• Cuatro ámbitos de organización perceptiva:
  • El propio cuerpo: localizar, nombrar y representar sus partes; base del esquema corporal.
  • El espacio: de las relaciones topológicas (dentro, fuera, junto, separado) a las de orientación respecto al propio cuerpo y, más tarde, a los otros puntos de vista (Piaget e Inhelder, 1948).
  • El tiempo: ritmo, orden, sucesión y duración, construidos sobre las rutinas.
  • Los objetos: color, forma, tamaño, textura, peso y sonido; comparar, emparejar, clasificar y ordenar.

Normativa (Real Decreto 95/2022, anexo II): en Crecimiento en Armonía, primer ciclo, el criterio 1.4 pide «Adquirir nociones temporales básicas para ubicarse en el tiempo a través de las actividades y rutinas de la vida cotidiana, así como de otros acontecimientos»; en Descubrimiento y Exploración del Entorno, el primer ciclo incluye «Nociones temporales básicas: cambio y permanencia, continuidad; sucesión y simultaneidad; pasado, presente y futuro» y el segundo, «El tiempo y su organización: día-noche, estaciones, ciclos, calendario…»; en Comunicación y Representación de la Realidad, segundo ciclo, «Discriminación auditiva y conciencia fonológica».

Aplicación al aula (segundo ciclo, 3 años)

«¿Dónde está el osito?»: con una caja grande y el propio cuerpo, los niños se meten dentro, se ponen fuera, al lado y detrás; luego colocan el osito dentro, fuera, encima y detrás y, al final, lo cuentan con palabras. Del cuerpo a los objetos y del hacer al decir. Seguridad: caja resistente, sin grapas ni tapa que se cierre, y nadie se sube encima de ella.

Aplicación al aula (segundo ciclo, 5 años)

«El plano del tesoro»: un plano muy sencillo del aula con símbolos (la alfombra, la ventana, la estantería) para encontrar un objeto escondido. Después, el juego al revés: un grupo esconde y dibuja dónde. Es un primer paso de la acción a la representación del espacio. Seguridad: se esconde a la altura de los niños, para que nadie tenga que subirse a sillas ni a estanterías, y las estanterías del aula están fijadas a la pared (Esparza y Mintegi, 2016).

4.7. La intervención educativa

Principios (con su anclaje normativo)

1. Globalidad: cuerpo, emoción y pensamiento van juntos; propuestas globalizadas (Real Decreto 95/2022, art. 8.1).
2. Juego, experimentación y vínculo: según el art. 6.2, la práctica se basará en «la experimentación y el juego», en un ambiente de afecto y confianza que favorezca «el establecimiento de un apego seguro».
3. Respeto a los ritmos: el anexo II, en Crecimiento en Armonía, parte «Desde el profundo respeto a los ritmos y estilos de maduración individuales».
4. Actividad autónoma: en el primer ciclo, el entorno debe permitir, según el mismo anexo, «que los bebés puedan descubrir el placer que les proporciona la actividad por iniciativa propia».
5. Todos los momentos educan: según el art. 11.1, «todos los momentos de la jornada tienen carácter educativo» (cambio de pañal, comida, patio).
6. Alternancia: el horario debe «alternar diferentes tipos y ritmos de actividad con periodos de descanso» (art. 11.2).
7. Seguridad con autonomía: el anexo II pide que se estimulen «iniciativas relativas a la importancia de prevenir los riesgos y evitar los accidentes». Un entorno seguro deja al niño medir sus propios riesgos.
8. Diseño Universal para el Aprendizaje: según el art. 5.4, las medidas organizativas, metodológicas y curriculares «se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje», y el art. 10.3 pide al profesorado adaptar su práctica «basándose en el Diseño Universal para el Aprendizaje». El anexo I añade la atención a «la accesibilidad del material manipulativo en el aula». Las pautas del CAST (2024) ayudan a concretarlo: varias formas de implicarse, de recibir la información y de actuar y expresarse.

Primer ciclo (0-3): movimiento libre y exploración sensorial

• Suelo firme y amplio, objetos al alcance, ropa que no impida moverse y tiempos largos de juego libre.
• Nada de andadores: PrevInfad recomienda no usarlos, con evidencia de calidad alta (Martí Martí y Grupo PrevInfad, 2025). No ayudan a aprender a andar y multiplican el riesgo de accidentes; cuadruplican el riesgo de caída por una escalera, y los niños que los usan empiezan a andar más tarde, aunque se igualan con los demás hacia los 15 meses (Esparza y Mintegi, 2016; American Academy of Pediatrics, 2001).
• Los cuidados como momentos de relación: anticipar con palabras lo que se va a hacer y esperar la colaboración del bebé.
• De 1 a 2 años, la OMS (2019) recomienda al menos 180 minutos diarios de actividad física variada y no tenerlos sujetos (carritos, tronas) más de una hora seguida.

Segundo ciclo (3-6): la sesión de psicomotricidad y la educación perceptiva

• Estructura habitual de la práctica psicomotriz educativa inspirada en Aucouturier (Arnaiz, Rabadán y Vives, 2001; Aucouturier, 2004): ritual de entrada (acogida, normas, anticipación); tiempo de expresividad motriz (saltar, rodar, trepar, equilibrarse, construir y destruir, juego simbólico); tiempo de distanciamiento (un cuento, un dibujo, una construcción o modelado de lo vivido); ritual de salida (verbalizar y despedirse).
• La sala: espacios diferenciados para el placer sensoriomotor (colchonetas, bancos, rampas), el juego simbólico (telas, cojines grandes) y la representación (bloques de madera, papel y ceras). Los requisitos mínimos estatales no hablan de sala de psicomotricidad: el Real Decreto 132/2010, art. 6.2, exige a los centros de segundo ciclo «Una sala polivalente de 30 metros cuadrados» y un patio de juegos. Seguridad: colchonetas bajo todo aquello a lo que se trepa o desde donde se salta, alturas adaptadas a la edad, telas que nunca se anudan al cuello y revisión del material antes de cada sesión (Esparza y Mintegi, 2016).
• El papel del maestro: observa, acompaña y propone retos sin dirigir cada movimiento. Fuera de la sesión: juegos de equilibrio, de parar y arrancar con la música, de lanzar y atrapar y de relajación, el patio y los rincones sensoriales.
• Actividad física: de 3 a 4 años, la OMS (2019) recomienda al menos 180 minutos diarios, de los que al menos 60 sean de intensidad moderada o elevada, y no más de una hora de pantallas sedentarias; desde los 5 años, una media de al menos 60 minutos diarios de actividad moderada o vigorosa a lo largo de la semana (OMS, 2020). La escuela suma, no lo cubre todo.
• Quién la imparte: la persona tutora. La LOE prevé que el profesorado del segundo ciclo pueda ser apoyado «por maestros de otras especialidades cuando las enseñanzas impartidas lo requieran» (art. 92.2); cómo se concreta depende de tu comunidad y de tu centro.

Aplicación al aula (segundo ciclo, 4 años): una sesión tipo de 45 minutos

Entrada en círculo: recordamos las dos normas (cuidarnos y cuidar el material) y cada uno dice a qué quiere jugar. Expresividad motriz: torres de bloques de espuma para derribar, colchonetas para saltar y rodar, telas para esconderse. Distanciamiento: un cuento corto y, después, cada niño dibuja a qué ha jugado. Salida: lo contamos y nos despedimos con una canción. Durante la sesión, la maestra anota en una lista de control qué niños se equilibran en el banco, cuáles evitan los saltos y cómo se relacionan.

Evaluación, detección temprana y atención a las diferencias

• Cómo se evalúa: según el art. 12.1, «La evaluación será global, continua y formativa. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación». Sirven la lista de control, la escala de estimación, el registro anecdótico, el diario y las producciones del niño (fotografías y vídeos, solo con las autorizaciones del centro). Los criterios son el referente, y el anexo II recuerda que proporcionan «una valiosa información para desarrollar la labor de prevención, detección e intervención, determinante en edades tempranas».
• Signos de alerta motores que recoge la pediatría: no alcanzar objetos a los 5-6 meses, no sentarse sin apoyo al final del tercer trimestre, no andar solo hacia los 18 meses, persistencia de reflejos primitivos cuando ya deberían haber desaparecido y, a cualquier edad, asimetrías en el movimiento. Un signo aislado no supone una patología, pero obliga a examen y seguimiento; en los prematuros se usa hasta los 2-3 años la edad corregida (García Pérez y Martínez Granero, 2016; García Cruz y García Pérez, 2018).
• Qué hace el maestro: observa y registra, habla con la familia, la orienta a consultar con su pediatra y sigue el protocolo de su comunidad con el equipo de orientación. El informe de la escuela es una de las vías por las que el pediatra llega a sospechar un retraso; las escalas de cribado (Haizea-Llevant, Denver) las aplica la pediatría (García Cruz y García Pérez, 2018), y las baterías de observación psicomotriz (Fonseca, 1998) son instrumentos de especialistas.
• Detección y atención temprana: «la detección precoz y atención temprana de necesidades específicas de apoyo educativo» (LOE, art. 12.5; Real Decreto 95/2022, art. 5.3); procedimientos de detección temprana y coordinación de los sectores implicados (Real Decreto 95/2022, art. 13.3); la atención integral «se iniciará desde el mismo momento en que dicha necesidad sea identificada» (LOE, art. 71.3). La definición oficial vigente de atención temprana es la del Consenso Estatal para la Mejora de la Atención Temprana, establecido por acuerdo del Consejo Territorial de Servicios Sociales y del Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia de 31 de enero de 2025 (adoptado en reunión conjunta con el Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud) y publicado por la Resolución de 13 de febrero de 2025 de la Secretaría de Estado de Derechos Sociales (BOE n.º 48, de 25 de febrero de 2025). Su anexo dice: «La atención temprana es el conjunto de actuaciones preventivas y de promoción del desarrollo holístico infantil dirigidas a la población menor de 6 años, su familia y sus entornos, que garantizan una respuesta ágil, integral y coordinada por equipos de profesionales, preferentemente en los sistemas de salud, servicios sociales y educación, ante factores de riesgo o alteraciones, posibles o detectadas, para el desarrollo del niño o la niña». Es la misma definición que ya recogía la hoja de ruta de 2023 (Resolución de 28 de junio de 2023). Su antecedente es la del Libro Blanco de la Atención Temprana, que reunía en ella las intervenciones dirigidas a los niños de 0 a 6 años, a su familia y a su entorno, planificadas por un equipo interdisciplinar o transdisciplinar (Grupo de Atención Temprana, 2000).
• Inclusión: el anexo I pide que, en las actividades diarias, «se garantizará la interacción con los iguales» del alumnado con discapacidad. En la sala: recorridos alternativos, materiales de distintos tamaños y pesos, apoyos visuales y roles para todos.

Familias, seguridad y continuidad con Primaria

• Familias (Real Decreto 95/2022, arts. 12.4 y 14.5): talleres de juego en el suelo, información sobre andadores y sueño seguro, ideas para moverse en casa y sobre pantallas según la edad (OMS, 2019).
• Seguridad de los materiales: el Real Decreto 1205/2011 exige en el anexo II que los juguetes para menores de tres años y sus partes separables tengan «unas dimensiones tales que no puedan tragarse o inhalarse», y que no presenten riesgo de estrangulamiento. Aplica el mismo criterio a los objetos cotidianos que uses con ellos. (El Reglamento (UE) 2025/2509 sustituirá a la directiva en que se basa ese real decreto a partir del 1 de agosto de 2030.)
• Continuidad: al acabar la etapa, el tutor o la tutora emite un informe sobre el desarrollo y las necesidades de cada alumno (Real Decreto 95/2022, art. 14.3). El currículo de Primaria (Real Decreto 157/2022, anexo II, Educación Física) parte de «El descubrimiento y la exploración de la corporalidad, esenciales para las actuaciones que se desarrollan desde el enfoque de la psicomotricidad», y retoma en el primer ciclo, entre otros saberes, la «lateralidad y su proyección en el espacio».

4.8. Conclusión

Idea para cerrar: en Infantil el cuerpo no es una asignatura, es la forma de estar en el mundo. Moverse, sentir y percibir son la primera manera de conocer, y la escuela interviene bien cuando ofrece espacio, tiempo, seguridad y una mirada atenta, en lugar de adelantar hitos. Vuelve al marco normativo (LOE, Real Decreto 95/2022 y decreto autonómico) y a la idea de detección temprana.

5. Tabla resumen por edades

Las edades de los hitos son las de los CDC (Zubler et al., 2022): la edad de revisión a la que se espera que al menos el 75 % de los niños ya lo haga, así que muchos lo consiguen bastante antes. Cuando la fuente es otra, se indica. No son metas que haya que entrenar.

6. Errores frecuentes en este tema

1. Empezar a los tres años. El título dice «hasta los seis años». Sin el primer año y sin el primer ciclo, el tema queda cojo.
2. Citar currículos derogados como vigentes. Ni «Identidad y autonomía personal» (1991) ni «Conocimiento de sí mismo y autonomía personal» (2006) existen hoy. El Real Decreto 1630/2006 quedó derogado por el Real Decreto 95/2022. Tampoco hables de contenidos de conceptos, procedimientos y actitudes: hoy son saberes básicos.
3. Atribuir al real decreto lo que no dice. El Real Decreto 95/2022 no usa psicomotricidad, lateralidad ni grafomotricidad. Trabaja esos contenidos, pero cita bien de dónde salen.
4. Dar edades como si fueran leyes. Una media no es un límite. Explica la diferencia entre la media de la AEPap, la ventana de la OMS y el 75 % de los CDC.
5. Convertir el gateo en una etapa obligatoria. Un 4,3 % de los niños sanos del estudio de la OMS no gateó a cuatro patas, y la pediatría incluye andar sin pasar por el gateo entre las variaciones de la normalidad (García Pérez y Martínez Granero, 2016). Los programas de patrón cruzado o patterning se basan, según la Academia Americana de Pediatría (1999), en una teoría anticuada del desarrollo cerebral y su eficacia no está demostrada.
6. Recomendar andadores o «adelantar» posturas. Las sociedades pediátricas los desaconsejan, y sentar al bebé antes de tiempo contradice el principio de movimiento libre que recoge el propio currículo del primer ciclo.
7. Tratar la percepción como algo pasivo o confundirla con la sensación. El título habla de «fuente de conocimientos»: conecta percepción, acción y conocimiento.
8. Colar neuromitos. Los estilos de aprendizaje visual, auditivo o kinestésico no tienen respaldo como base para enseñar (Pashler et al., 2008); los programas de «gimnasia cerebral» tampoco (Hyatt, 2007). Proponer actividades multisensoriales para todos está bien; etiquetar niños, no.
9. Fichas de grafomotricidad desde los tres años. El anexo II del Real Decreto 95/2022 aclara que «la adquisición del código escrito no es un objetivo que se deba alcanzar en esta etapa». Antes del trazo en papel van la postura, el control del tono, la manipulación y el gesto amplio.
10. Olvidar la seguridad. Objetos pequeños con menores de tres años, cordones, sueño boca abajo, alérgenos en actividades sensoriales. En este tema la seguridad forma parte de la intervención educativa.

7. Cómo diferenciarse

Ideas con base suficiente para dar valor añadido sin perder rigor:

• El mapa del cuerpo en el currículo. Muestra que la palabra psicomotricidad no aparece en ningún currículo estatal de Infantil (1991, 2006 ni 2022) y, a la vez, que el cuerpo atraviesa las tres áreas del Real Decreto 95/2022. Un esquema con criterios y saberes por ciclo, como el de 4.4, convence mucho.
• Leer bien los datos de desarrollo. Citar la ventana de la OMS para la marcha (8,2-17,6 meses) y explicar que los CDC ponen cada hito donde ya lo alcanza el 75 % de los niños demuestra que sabes distinguir variabilidad normal y señal de alerta.
• La visión actual del desarrollo motor. Cada habilidad motriz abre oportunidades nuevas (Thelen, 1995; Adolph y Hoch, 2019), y empezar a desplazarse cambia la percepción del espacio y de las alturas (Campos et al., 2000). El propio Real Decreto 95/2022 lo recoge en la introducción del área de Descubrimiento y Exploración del Entorno.
• Integración de los sentidos con evidencia. La redundancia intersensorial (Bahrick y Lickliter, 2000) apoya las canciones con gestos, los ritmos con palmas y los cuentos con objetos.
• El primer ciclo con nombre propio. Pikler y el movimiento libre, y el cesto de los tesoros y el juego heurístico de Goldschmied y Jackson, son propuestas concretas para 0-3.
• Salud y seguridad con fuentes oficiales. Las recomendaciones de la OMS (2019) para menores de 5 años, las de la AEP y de PrevInfad sobre andadores y sueño seguro y el Real Decreto 1205/2011 para los materiales dan solidez a la intervención sin caer en el alarmismo.
• Continuidad con Primaria. Enlaza con la Educación Física del primer ciclo de Primaria (esquema corporal, lateralidad, equilibrio) y con el informe final de etapa.

Lo que no recomendamos: presentar como ciencia el patterning, la «gimnasia cerebral» o los estilos de aprendizaje, ni diagnosticar «problemas de integración sensorial» desde el aula.

8. La parte autonómica

Busca en el decreto (u orden) de currículo de Educación Infantil de tu comunidad, que desarrolla el Real Decreto 95/2022, cómo concreta los saberes del bloque A de Crecimiento en Armonía y la expresión corporal (en Cataluña, cuyo Decreto 21/2023 organiza el currículo en cuatro ejes y no en áreas, el cuerpo y el movimiento están en el eje «Un niño o niña que crece con autonomía y confianza» y la expresión, en «Un niño o niña que se comunica con diferentes lenguajes»: art. 7.2 y anexo 2), y si usa términos que el real decreto no emplea (psicomotricidad, lateralidad, grafomotricidad, relajación). Comprueba también si da orientaciones metodológicas o de horario para la psicomotricidad. Ojo con el primer ciclo: como los elementos curriculares estatales son orientativos y los requisitos de sus centros (ratios, instalaciones, puestos escolares) los fija cada Administración educativa (Real Decreto 132/2010, art. 5.2), varias comunidades tienen para ese ciclo normas propias, distintas de las del segundo, aunque su norma de currículo regule los dos ciclos; donde la comunidad no haya regulado esos requisitos, siguen aplicándose los arts. 10 y 13 del Real Decreto 1004/1991 (Real Decreto 132/2010, disposición transitoria tercera). Mira además el protocolo de detección temprana y coordinación con atención temprana (educación, sanidad y servicios sociales), los documentos de evaluación de la etapa y, si existe, la normativa autonómica de inclusión. Cítalo en la introducción, en la intervención y en la bibliografía.

La norma de currículo de cada comunidad está en la tabla común de normativa autonómica.

9. Bibliografía (APA 7)

Normativa

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. Texto consolidado (última actualización publicada el 8 de junio de 2024). https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
• Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 28, de 2 de febrero de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-1654
• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, de 2 de marzo de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-3296
• Real Decreto 132/2010, de 12 de febrero, por el que se establecen los requisitos mínimos de los centros que impartan las enseñanzas del segundo ciclo de la educación infantil, la educación primaria y la educación secundaria. Boletín Oficial del Estado, 62, de 12 de marzo de 2010. Texto consolidado. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2010-4132
• Real Decreto 1004/1991, de 14 de junio, por el que se establecen los requisitos mínimos de los Centros que impartan enseñanzas de régimen general no universitarias. Boletín Oficial del Estado, 152, de 26 de junio de 1991. Derogado salvo sus arts. 10 y 13, aplicables de forma supletoria al primer ciclo (Real Decreto 132/2010, disposición transitoria tercera). https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1991-16419
• Real Decreto 1205/2011, de 26 de agosto, sobre la seguridad de los juguetes. Boletín Oficial del Estado, 209, de 31 de agosto de 2011. Texto consolidado. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2011-14252
• Reglamento (UE) 2025/2509 del Parlamento Europeo y del Consejo, de 26 de noviembre de 2025, relativo a la seguridad de los juguetes y por el que se deroga la Directiva 2009/48/CE. Diario Oficial de la Unión Europea, 12 de diciembre de 2025. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=DOUE-L-2025-81921
• Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio. Boletín Oficial del Estado, 226, de 21 de septiembre de 1993. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1993-23257
• Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, por la que se regulan los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 32, de 7 de febrero de 2012. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2012-1825
• Real Decreto 286/2023, de 18 de abril, por el que se regula la asignación de materias en Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato a las especialidades de distintos cuerpos de funcionarios docentes, y se modifican diversas normas relativas al profesorado de enseñanzas no universitarias. Boletín Oficial del Estado, 93, de 19 de abril de 2023 (disposición final cuarta). https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2023-9553
• Resolución de 13 de febrero de 2025, de la Secretaría de Estado de Derechos Sociales, por la que se publica el Acuerdo del Consejo Territorial de Servicios Sociales y del Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia, de 31 de enero de 2025, por el que se establece el «Consenso Estatal para la Mejora de la Atención Temprana. Despliegue de la Hoja de Ruta: objetivos, medidas y estándares generales de calidad». Boletín Oficial del Estado, 48, de 25 de febrero de 2025. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2025-3770
• Resolución de 28 de junio de 2023, de la Secretaría de Estado de Derechos Sociales, por la que se publica el Acuerdo del Consejo Territorial de Servicios Sociales y del Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia, por el que se establece la hoja de ruta para la mejora de la atención temprana en España sobre un marco común de universalidad, responsabilidad pública, equidad, gratuidad y calidad. Boletín Oficial del Estado, 163, de 10 de julio de 2023. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2023-16057
• Normas derogadas, solo para explicar de dónde sale el título: Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de la Educación Infantil (BOE n.º 215, de 7 de septiembre de 1991; https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1991-22758); Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil (BOE n.º 216, de 9 de septiembre de 1991; https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1991-22865); Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil (BOE n.º 4, de 4 de enero de 2007; https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-185).
• Decreto (u orden) de currículo de Educación Infantil de tu comunidad autónoma (ver apartado 8).

Obras clásicas

• Ajuriaguerra, J. de (1970). Manuel de psychiatrie de l’enfant. Masson. Trad. cast.: Manual de psiquiatría infantil. Toray-Masson, 1973.
• Aucouturier, B. (2004). Los fantasmas de acción y la práctica psicomotriz. Graó. (Edición francesa: La méthode Aucouturier. Fantasmes d’action et pratique psychomotrice, De Boeck, 2005).
• Ayres, A. J. (1979). Sensory integration and the child. Western Psychological Services. Trad. cast.: La integración sensorial en los niños: desafíos sensoriales ocultos. TEA Ediciones, 2008.
• Decroly, O. (1929). La fonction de globalisation et l’enseignement. Lamertin. Trad. cast.: La función de globalización y la enseñanza (estudio preliminar de L. Luzuriaga). Publicaciones de la Revista de Pedagogía, 1932.
• Gesell, A. y colaboradores (1940). The first five years of life: A guide to the study of the preschool child. Harper.
• Gibson, E. J. (1969). Principles of perceptual learning and development. Appleton-Century-Crofts.
• Gibson, J. J. (1979). The ecological approach to visual perception. Houghton Mifflin.
• Lapierre, A. y Aucouturier, B. (1975). La symbolique du mouvement. Épi. Trad. cast.: Simbología del movimiento. Científico-Médica (cita el año del ejemplar que manejes).
• Le Boulch, J. (1981). Le développement psychomoteur de la naissance à 6 ans. ESF. Trad. cast.: El desarrollo psicomotor desde el nacimiento hasta los 6 años. Doñate, 1983.
• Montessori, M. (1909). Il metodo della pedagogia scientifica applicato all’educazione infantile nelle Case dei Bambini. Lapi. Edición española: El método de la pedagogía científica aplicado a la educación de la infancia (ed. de C. Sanchidrián). Biblioteca Nueva, 2003.
• Piaget, J. (1936). La naissance de l’intelligence chez l’enfant. Delachaux et Niestlé. Trad. cast.: El nacimiento de la inteligencia en el niño. Crítica, 1985.
• Piaget, J. e Inhelder, B. (1948). La représentation de l’espace chez l’enfant. Presses Universitaires de France.
• Piaget, J. e Inhelder, B. (1966). La psychologie de l’enfant. Presses Universitaires de France. Trad. cast.: Psicología del niño. Morata, 1969.
• Pikler, E. (1984). Moverse en libertad: desarrollo de la motricidad global. Narcea. (Traducción de la obra húngara Adatok a csecsemő mozgásának fejlődéséhez; edición francesa: Se mouvoir en liberté dès le premier âge, PUF, 1979).
• Wallon, H. (1941). L’évolution psychologique de l’enfant. Armand Colin. Trad. cast.: La evolución psicológica del niño. Crítica.
• Wertheimer, M. (1923). Untersuchungen zur Lehre von der Gestalt. II. Psychologische Forschung, 4(1), 301-350. https://doi.org/10.1007/BF00410640

Manuales y obras de aplicación en el aula

• Arnaiz Sánchez, P., Rabadán Martínez, M. y Vives Peñalver, I. (2001). La psicomotricidad en la escuela: una práctica preventiva y educativa. Aljibe.
• Fonseca, V. da (1998). Manual de observación psicomotriz: significación psiconeurológica de los factores psicomotores. INDE.
• Gallahue, D. L., Ozmun, J. C. y Goodway, J. D. (2012). Understanding motor development: Infants, children, adolescents, adults (7.ª ed.). McGraw-Hill.
• Goldschmied, E. y Jackson, S. (1994). People under three: Young children in day care. Routledge. Trad. cast.: La educación infantil de 0 a 3 años. Morata, 2000.
• Palacios, J., Marchesi, Á. y Coll, C. (Comps.). (1999). Desarrollo psicológico y educación. 1. Psicología evolutiva (2.ª ed.). Alianza Editorial.

Investigación y fuentes sanitarias

• Adolph, K. E. (2000). Specificity of learning: Why infants fall over a veritable cliff. Psychological Science, 11(4), 290-295. https://doi.org/10.1111/1467-9280.00258
• Adolph, K. E. y Hoch, J. E. (2019). Motor development: Embodied, embedded, enculturated, and enabling. Annual Review of Psychology, 70, 141-164. https://doi.org/10.1146/annurev-psych-010418-102836
• American Academy of Pediatrics, Committee on Children With Disabilities. (1999). The treatment of neurologically impaired children using patterning. Pediatrics, 104(5), 1149-1151. https://doi.org/10.1542/peds.104.5.1149
• American Academy of Pediatrics, Committee on Injury and Poison Prevention. (2001). Injuries associated with infant walkers. Pediatrics, 108(3), 790-792. https://doi.org/10.1542/peds.108.3.790
• American Academy of Pediatrics, Section on Complementary and Integrative Medicine y Council on Children with Disabilities. (2012). Sensory integration therapies for children with developmental and behavioral disorders. Pediatrics, 129(6), 1186-1189. https://doi.org/10.1542/peds.2012-0876
• Bahrick, L. E. y Lickliter, R. (2000). Intersensory redundancy guides attentional selectivity and perceptual learning in infancy. Developmental Psychology, 36(2), 190-201. https://doi.org/10.1037/0012-1649.36.2.190
• Campos, J. J., Anderson, D. I., Barbu-Roth, M. A., Hubbard, E. M., Hertenstein, M. J. y Witherington, D. (2000). Travel broadens the mind. Infancy, 1(2), 149-219. https://doi.org/10.1207/S15327078IN0102_1
• Campos, J. J., Bertenthal, B. I. y Kermoian, R. (1992). Early experience and emotional development: The emergence of wariness of heights. Psychological Science, 3(1), 61-64. https://doi.org/10.1111/j.1467-9280.1992.tb00259.x
• CAST. (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. https://udlguidelines.cast.org
• DeCasper, A. J. y Fifer, W. P. (1980). Of human bonding: Newborns prefer their mothers’ voices. Science, 208(4448), 1174-1176. https://doi.org/10.1126/science.7375928
• Esparza, M. J. y Mintegi, S. (Coords.). (2016). Guía para padres sobre la prevención de lesiones no intencionadas en la edad infantil. Asociación Española de Pediatría y Fundación MAPFRE. https://static.aeped.es/guia_padres_prevencion_lesiones_no_intencionadas_d8de374eff.pdf
• Fantz, R. L. (1963). Pattern vision in newborn infants. Science, 140(3564), 296-297. https://doi.org/10.1126/science.140.3564.296
• García Cruz, J. M. y García Pérez, M. A. (2018). Retraso psicomotor. Guía de Algoritmos en Pediatría de Atención Primaria. AEPap. https://algoritmos.aepap.org/adjuntos/retraso_psicomotor.pdf
• García Pérez, M. A. y Martínez Granero, M. A. (2016). Desarrollo psicomotor y signos de alarma. En AEPap (Ed.), Curso de Actualización Pediatría 2016 (pp. 81-93). Lúa Ediciones 3.0. https://www.aepap.org/sites/default/files/2em.1_desarrollo_psicomotor_y_signos_de_alarma.pdf
• Gibson, E. J. y Walk, R. D. (1960). The «visual cliff». Scientific American, 202(4), 64-71. https://doi.org/10.1038/scientificamerican0460-64
• Grupo de Atención Temprana [GAT]. (2000). Libro Blanco de la Atención Temprana (Documentos 55/2000). Real Patronato de Prevención y de Atención a Personas con Minusvalía. 3.ª ed. (Documentos 55/2005): Real Patronato sobre Discapacidad, 2005. https://sid-inico.usal.es/documentacion/libro-blanco-de-la-atencion-temprana/ · https://gat-atenciontemprana.org/wp-content/uploads/2019/05/LibroBlancoAtenci%C2%A6nTemprana.pdf
• Hyatt, K. J. (2007). Brain Gym®: Building stronger brains or wishful thinking? Remedial and Special Education, 28(2), 117-124. https://doi.org/10.1177/07419325070280020201
• Martí Martí, L. y Grupo PrevInfad. (2025). Prevención de lesiones infantiles por accidentes domésticos. Recomendaciones PrevInfad/PAPPS (actualizado en abril de 2025). AEPap. https://previnfad.aepap.org/recomendacion/accidentes-domesticos-rec
• Maurer, D., Stager, C. L. y Mondloch, C. J. (1999). Cross-modal transfer of shape is difficult to demonstrate in one-month-olds. Child Development, 70(5), 1047-1057. https://doi.org/10.1111/1467-8624.00077
• Meltzoff, A. N. y Borton, R. W. (1979). Intermodal matching by human neonates. Nature, 282(5737), 403-404. https://doi.org/10.1038/282403a0
• Organización Mundial de la Salud. (2019). Directrices de la OMS sobre la actividad física, el comportamiento sedentario y el sueño para menores de 5 años. Organización Panamericana de la Salud. https://iris.paho.org/handle/10665.2/51805 (original: World Health Organization, Guidelines on physical activity, sedentary behaviour and sleep for children under 5 years of age, https://iris.who.int/handle/10665/311664).
• Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D. y Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence. Psychological Science in the Public Interest, 9(3), 105-119. https://doi.org/10.1111/j.1539-6053.2009.01038.x
• Sánchez Ruiz-Cabello, F. J. y Campos Martínez, A. M. (2016). Prevención del síndrome de muerte súbita del lactante (publicado en 2012, actualizado en 2016). Familia y Salud, AEPap (Grupo PrevInfad). https://www.familiaysalud.es/podemos-prevenir/otras-medidas-preventivas/en-el-bebe/prevencion-del-sindrome-de-muerte-subita-del
• Thelen, E. (1995). Motor development: A new synthesis. American Psychologist, 50(2), 79-95. https://doi.org/10.1037/0003-066X.50.2.79
• Thelen, E., Fisher, D. M., Ridley-Johnson, R. y Griffin, N. J. (1982). Effects of body build and arousal on newborn infant stepping. Developmental Psychobiology, 15(5), 447-453. https://doi.org/10.1002/dev.420150506
• WHO Multicentre Growth Reference Study Group. (2006). WHO Motor Development Study: Windows of achievement for six gross motor development milestones. Acta Paediatrica, 95(S450), 86-95. https://doi.org/10.1111/j.1651-2227.2006.tb02379.x
• World Health Organization. (2020). WHO guidelines on physical activity and sedentary behaviour. https://www.who.int/publications/i/item/9789240015128 (versión en español: Directrices de la OMS sobre actividad física y comportamientos sedentarios, 2021, https://iris.who.int/handle/10665/349729).
• Zubler, J. M., Wiggins, L. D., Macias, M. M., Whitaker, T. M., Shaw, J. S., Squires, J. K., Pajek, J. A., Wolf, R. B., Slaughter, K. S., Broughton, A. S., Gerndt, K. L., Mlodoch, B. J. y Lipkin, P. H. (2022). Evidence-informed milestones for developmental surveillance tools. Pediatrics, 149(3), e2021052138. https://doi.org/10.1542/peds.2021-052138

Webgrafía

• Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado. Legislación consolidada. https://www.boe.es
• Asociación Española de Pediatría. (2025, 7 de junio). La lactancia y el uso del chupete reducen el riesgo de muerte súbita del lactante y la exposición al tabaco, alcohol y drogas lo aumentan [nota de prensa con las recomendaciones para un sueño seguro]. https://static.aeped.es/20250607_ndp_congreso_aep_muerte_subita_final_1_e8a83f894f.pdf
• Asociación Española de Pediatría, Comité de Seguridad y Prevención de Lesiones Infantiles. (2011, revisado en 2014). ¿Cuál es el mejor andador para un bebé?… El que no se usa. En Familia. Consultado en octubre de 2026. https://www.aeped.es/enfamilia/salud-en-familia/cual-es-mejor-andador-para-un-bebe-que-no-se-usa
• CAST. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje. https://udlguidelines.cast.org
• Ministerio de Sanidad. (2022). Actividad física para la salud y reducción del sedentarismo. Recomendaciones para la población (incluye un apartado para menores de 5 años). https://www.sanidad.gob.es/areas/promocionPrevencion/actividadFisica/docs/Recomendaciones_ActivFisica_para_la_Salud.pdf
• Organización Mundial de la Salud. (2019, 24 de abril). Para crecer sanos, los niños tienen que pasar menos tiempo sentados y jugar más [nota de prensa]. https://www.who.int/es/news/item/24-04-2019-to-grow-up-healthy-children-need-to-sit-less-and-play-more

10. Fuentes verificadas

Comprobaciones realizadas en octubre de 2026. «Verificado» significa que el dato se ha contrastado en la fuente indicada.

Temario y su vigencia

Normativa estatal

Normativa autonómica

Obras, investigación y fuentes sanitarias