Tema 21 de Infantil: educación musical, sonido, silencio y folclore

Material de consulta elaborado por el equipo de Opositor AI. Normativa comprobada en el BOE en octubre de 2026. No es un tema para memorizar: es la base para que construyas el tuyo con tu propia redacción.

---

1. Título oficial y orden que lo aprueba

Tema 21. La educación musical en educación infantil. El descubrimiento del sonido y del silencio. Características y criterios de selección de las actividades musicales. Los recursos didácticos. El folklore popular.

• Norma que aprueba el temario: Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio (BOE n.º 226, de 21 de septiembre de 1993, pp. 27400-27438). El temario de Educación Infantil está en su anexo I.
• Por qué sigue vigente: los temarios de 2011 (Orden EDU/3136/2011) no llegaron a aplicarse. La Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, declara aplicables en su artículo 1.a) «Los temarios establecidos en el anexo I de la Orden de 9 de septiembre de 1993» (el 1.b es el de Primaria). El Real Decreto 286/2023 dio nueva redacción a ese párrafo (disposición final cuarta) solo para extender los temarios de Inglés y Francés a otras lenguas extranjeras: para Infantil no cambia nada.
• ¿Hay temario nuevo? No, en octubre de 2026: no se ha publicado en el BOE ninguna orden de temarios nueva para el Cuerpo de Maestros. El 30 de julio de 2026 el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes y los sindicatos constituyeron un grupo de trabajo sobre el ingreso en la función docente que incluye la actualización de los temarios, con reuniones previstas desde septiembre. Si se aprueba un temario nuevo, este título podría cambiar: revísalo antes de cada convocatoria.
• De dónde sale este título. De la normativa LOGSE de 1991. El Real Decreto 1330/1991 organizó la etapa en tres áreas y explicó en su anexo que el lenguaje musical se incluía en el área de Comunicación y representación «por las posibilidades de representación de la realidad y de comunicación que ofrecen los sonidos en el tiempo». El Real Decreto 1333/1991, currículo del territorio que gestionaba entonces el Ministerio, dedicó a la música un bloque de contenidos, «IV. Expresión musical», cuyo primer concepto era «Ruido, silencio, música, canción» y que terminaba con una actitud: «Valoración e interés por el folclore del ambiente cultural al que pertenece». El título de 1993 resume ese bloque.

Un título de 1993 leído con la normativa de hoy

2. Qué pide realmente el enunciado

El título tiene cinco partes, y un tribunal las va a buscar por separado:

Introducción y conclusión: en torno a un 10 % en conjunto. Los porcentajes son una recomendación nuestra para equilibrar el tiempo, no un criterio oficial.

Matices que marcan la diferencia:

• «Educación musical», no «enseñanza de la música». En Infantil no se forman músicos ni se enseña solfeo. La propia norma de 1991 decía que los bloques de lenguajes musical, plástico, corporal y matemático tenían un carácter procedimental, «dejando la adquisición de sus códigos concretos para la etapa posterior» (Real Decreto 1333/1991, anexo). Hoy el Real Decreto 95/2022 habla de experiencias de iniciación «en la expresión visual y musical» y precisa que se favorecen «sin que resulte exigible para afrontar la Educación Primaria» (art. 6.7).
• «Descubrimiento». El niño descubre el sonido explorando, no memorizando definiciones; enlaza con la «Exploración de objetos y materiales a través de los sentidos» del área 2 (Real Decreto 95/2022, anexo II, primer ciclo).
• Pares que no debes mezclar. Sonido y silencio: el silencio no es solo una norma de clase, sino un elemento musical y la condición para escuchar. Características y criterios de selección: cómo son las actividades y cómo eliges entre ellas.
• «El folklore popular» es una redundancia: el folclore ya es, por definición, popular (ver 4.6).
• Dos ciclos. El título no distingue edades, pero el tribunal espera ver el primer ciclo (0-3) además del segundo (3-6).

3. Índice recomendado

1. Introducción
2. La educación musical en Educación Infantil
   • 2.1. Finalidad y marco normativo
   • 2.2. El desarrollo musical de 0 a 6 años
   • 2.3. Las grandes pedagogías musicales y su aplicación en Infantil
   • 2.4. La música en el currículo vigente
3. El descubrimiento del sonido y del silencio
   • 3.1. El sonido y sus cualidades
   • 3.2. El silencio
   • 3.3. La escucha: del entorno sonoro a la audición musical
4. Características y criterios de selección de las actividades musicales
   • 4.1. Características de las actividades musicales en Infantil
   • 4.2. Tipos de actividades por ciclos
   • 4.3. Criterios de selección
   • 4.4. La evaluación
5. Los recursos didácticos
   • 5.1. La voz y el cuerpo
   • 5.2. Objetos sonoros, cotidiáfonos e instrumentos
   • 5.3. Música grabada y medios digitales
   • 5.4. Espacios, personas y seguridad
6. El folklore popular
   • 6.1. Del folclore al patrimonio cultural inmaterial
   • 6.2. Valor educativo y repertorio por edades
   • 6.3. Criterios para seleccionar y adaptar el folclore
7. Conclusión
8. Bibliografía y referencias normativas

Variante válida: organizar el tema por tipos de actividad (escucha, voz, movimiento, instrumentos, creación) y tratar dentro de cada uno el desarrollo, los recursos y el folclore. Gana en aplicación práctica, pero tienes que dejar visibles en el índice las cinco partes del título, porque el tribunal las busca.

---

4. Desarrollo de cada epígrafe

4.1. Introducción

Ideas clave

• La música acompaña al niño desde el principio: el recién nacido ya prefiere la voz de su madre (DeCasper y Fifer, 1980), y la música aparece en todas las sociedades estudiadas, asociada, entre otros contextos, al cuidado de los bebés (Mehr et al., 2019).
• La escuela infantil tiene que cuidar ese vínculo y ampliarlo: escuchar, cantar, moverse, explorar sonidos y conocer la música de su cultura y de otras.
• Es un derecho: la Convención sobre los Derechos del Niño reconoce, en su artículo 31, el derecho del niño a «participar libremente en la vida cultural y en las artes».

Normativa que puedes citar (verificada en el BOE)

• LOE, art. 12.3: la finalidad de la etapa es «contribuir al desarrollo físico, afectivo, social, cognitivo y artístico del alumnado».
• Real Decreto 95/2022, art. 4: la finalidad es «contribuir al desarrollo integral y armónico del alumnado en todas sus dimensiones: física, emocional, sexual, afectiva, social, cognitiva y artística».
• Real Decreto 95/2022, art. 7, objetivos f) y g): «Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión» e «Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectura y la escritura, y en el movimiento, el gesto y el ritmo». (La LOE, art. 13.g, dice «lecto-escritura».)
• Real Decreto 95/2022, art. 6.6: «Las administraciones educativas fomentarán el desarrollo de todos los lenguajes y modos de percepción específicos de estas edades».
• Decreto (u orden) de currículo de Infantil de tu comunidad (ver apartado 8).

Aplicación al aula para abrir con fuerza

Arranca con dos escenas del mismo centro. En el aula de bebés, la educadora canta una nana en voz baja mientras mece a un niño y deja pequeños silencios que el bebé llena con un balbuceo. En el aula de 5 años, el grupo representa un cuento sonoro con voces, palmas y objetos, y en el momento más intrigante todos se quedan inmóviles y en silencio. Entre una escena y otra está todo el tema: el descubrimiento del sonido y del silencio, las actividades, los recursos y el folclore.

4.2. La educación musical en Educación Infantil

4.2.1. Finalidad y marco normativo

Ideas clave

• La música como lenguaje. El Real Decreto 95/2022 la sitúa entre los lenguajes del área 3: «El lenguaje musical es un medio que permite la comunicación con los demás y posibilita el desarrollo de aspectos como la escucha atenta y activa, la sensibilidad, la improvisación y el disfrute a través de la voz, el propio cuerpo o los juegos motores y sonoros» (anexo II, introducción del área 3).
• La música por sí misma. Se justifica por su valor expresivo, cultural y social, no como atajo para «hacer más inteligentes» a los niños (ver apartado 7 sobre el efecto Mozart).
• Quién la enseña. El maestro de Infantil. En el segundo ciclo puede recibir apoyo de un especialista: los maestros de Infantil «podrán ser apoyados, en su labor docente, por maestros de otras especialidades cuando las enseñanzas impartidas lo requieran» (LOE, art. 92.2), «en las condiciones que determinen las administraciones educativas» (Real Decreto 1594/2011, art. 3.1).
• Principios pedagógicos aplicados a la música. La práctica educativa «se basará en experiencias de aprendizaje significativas y emocionalmente positivas y en la experimentación y el juego» (Real Decreto 95/2022, art. 6.2). En música, eso significa jugar con el sonido antes de nombrarlo.

4.2.2. El desarrollo musical de 0 a 6 años

Las edades que siguen son orientativas: hay mucha variabilidad entre niños y dependen de la experiencia musical de cada uno.

Antes y alrededor del nacimiento

• El recién nacido aprende a producir la voz de su madre (succionando de una forma u otra) y la elige más que la de otra mujer (DeCasper y Fifer, 1980). La voz materna escuchada antes de nacer influye en la percepción del habla del recién nacido (DeCasper y Spence, 1986).

Primer año

• Los bebés son sensibles a rasgos del sonido que son básicos en la música de todas las culturas, como las diferencias de altura y de tiempo, y muestran desde muy pronto un intenso interés por la música, sobre todo en contextos sociales (Trehub, 2001, 2003).
• Los adultos de culturas distintas reconocen el canto dirigido a los bebés (Trehub, Unyk y Trainor, 1993), y oyentes de 60 países identificaron, con fragmentos de 14 segundos, qué canciones de sociedades que no conocían servían para calmar a un bebé (Mehr et al., 2018). En un experimento con 144 bebés de su primer año de vida, escuchar nanas desconocidas de otras culturas los relajó más que otras canciones extranjeras, medido por la frecuencia cardiaca, la pupila y la actividad electrodérmica (Bainbridge et al., 2021).
• La cultura moldea pronto el oído: bebés de 6 meses detectan alteraciones en ritmos de compases complejos, frecuentes por ejemplo en la música búlgara y macedonia, que los adultos norteamericanos no perciben (Hannon y Trehub, 2005). Es un argumento para ofrecer repertorio variado desde la cuna.

De 1 a 3 años

• En un estudio con 120 niños de entre 5 y 24 meses, los pequeños se movían rítmicamente mucho más con música que con habla, ajustaban algo su velocidad al tempo y mostraban más afecto positivo cuanto mejor se coordinaban con la música (Zentner y Eerola, 2010).
• Para Gordon, el niño atraviesa una audiación preparatoria antes de pensar musicalmente: aculturación (del nacimiento a los 2-4 años), imitación (de los 2-4 a los 3-5) y asimilación (de los 3-5 a los 4-6). En esa fase no hay que exigir respuestas, sino ofrecer una guía informal y mucha música variada en tonalidades y compases (Gordon, 1990; Gordon Institute for Music Learning).

De 3 a 6 años

• Swanwick y Tillman (1986) describieron una espiral del desarrollo musical a partir de 745 composiciones de 48 niños de 3 a 11 años. Su primer nivel, el de los materiales, va del modo sensorial (disfrutar del sonido) al manipulativo (controlarlo); el segundo, el de la expresión, empieza con la expresión personal. En el margen de la espiral, la etapa de dominio abarca de 0 a 4 años y la de imitación de 4 a 9 (Anderson, 2022). Los modos se acumulan, no se sustituyen.
• A los 5 años, los niños criados con música occidental detectan una nota que se sale de la tonalidad; la sensibilidad a la armonía implícita se observa más tarde, a los 7 (Trainor y Trehub, 1994).
• Estudios clásicos de referencia sobre la música en la edad preescolar: Moog (1968; trad. ingl. 1976) y Hargreaves (1986; trad. cast. 1998).

Implicación para el aula: en el primer ciclo, cantar al niño cara a cara, imitar sus vocalizaciones y dejar silencios para que responda; mecer y botar con suavidad al ritmo de canciones; ofrecer objetos que suenan. En el segundo, canciones con gestos, juegos de parar y seguir, instrumentos sencillos, primeras creaciones y primeras representaciones gráficas del sonido.

4.2.3. Las grandes pedagogías musicales y su aplicación en Infantil

No hace falta elegir un solo método: el tribunal valora que sepas qué aporta cada uno y que lo conviertas en actividades coherentes con el currículo.

En el ámbito hispano, Violeta Hemsy de Gainza, alumna de Willems, difundió estas pedagogías con La iniciación musical del niño (1964), y la adaptación española del Orff-Schulwerk (1969) se hizo con repertorio original basado en el folclore (Montoya Rubio, 2017; De la Hoz-Díaz y Marín-López, 2024).

Cómo citarlos en el tema: «Para Willems, la educación musical parte de oír, pasa por escuchar y llega a comprender»; «Kodály consideraba la canción popular la lengua materna musical y quería que la educación musical empezara en la escuela infantil». Atribuye ideas, no frases literales, salvo que las hayas leído en la obra.

4.2.4. La música en el currículo vigente

Normativa (Real Decreto 95/2022)

• Áreas (art. 8.2) entendidas como «ámbitos de experiencia intrínsecamente relacionados entre sí» (art. 8.3). La música está en el área 3, pero se trabaja con las otras dos.
• Primer ciclo orientativo: los elementos del anexo II «se establecen con carácter orientativo para el primer ciclo» (art. 9.2). Lo confirma la disposición final primera: «Los criterios de evaluación y los saberes básicos del primer ciclo, recogidos en el anexo II, carecen de carácter de normativa básica y son orientativos para el logro de las competencias de la etapa».
• Competencias clave: en Infantil no hay Perfil de salida ni descriptores operativos; el anexo I explica cómo contribuye la etapa a cada competencia. Para la de conciencia y expresión culturales, el anexo I dice que «se fomenta en esta etapa la expresión creativa de ideas, sentimientos y emociones a través de diversos lenguajes y distintas formas artísticas» y que se ayuda a la conciencia cultural mediante «un primer acercamiento a las manifestaciones culturales y artísticas». Recuerda la transversalidad: ninguna competencia clave «se corresponde directa y unívocamente con una única área» (anexo I). La música contribuye también a la comunicación lingüística (ritmo, rima, conciencia fonológica), a la personal y social (emociones, cooperación) y a la ciudadana (diversidad cultural).

Competencias específicas del área 3 más relacionadas: la 1 (interactuar con su repertorio comunicativo, que incluye el lenguaje musical), la 2 (interpretar mensajes y manifestaciones artísticas), la 3 (producir mensajes con diferentes lenguajes) y la 5 (valorar la diversidad lingüística y otras manifestaciones culturales).

Criterios de evaluación (anexo II, área 3)

Saberes del bloque «F. El lenguaje y la expresión musicales» (anexo II, área 3)

Otros saberes que conectan con la música (anexo II)

• Área 3, primer ciclo: «Nanas, canciones de arrullo y juegos de regazo» (bloque A) y «La expresión sonora y la articulación de las palabras. Juegos de imitación, lingüísticos y de percepción auditiva» (bloque C). Segundo ciclo: «Discriminación auditiva y conciencia fonológica» (bloque C) y el bloque H de expresión corporal.
• Área 1: «Curiosidad e interés por la exploración sensomotriz. Integración sensorial del mundo a través de las posibilidades perceptivas» (primer ciclo) y «Los sentidos y sus funciones. El cuerpo y el entorno» (segundo ciclo).
• Área 2, primer ciclo: «Identificación de las cualidades o atributos de los objetos y materiales. Efectos que producen diferentes acciones sobre ellos». Golpear, frotar o agitar un objeto para ver cómo suena es exactamente eso.

4.3. El descubrimiento del sonido y del silencio

4.3.1. El sonido y sus cualidades

Ideas clave

• Qué es el sonido: una vibración que se propaga y que percibimos con el oído (y también con el cuerpo: se nota la vibración al tocar un tambor o al apoyar la mano en la garganta mientras cantamos).
• Cuatro cualidades: altura (agudo y grave), duración (largo y corto), intensidad (fuerte y suave) y timbre (lo que nos permite saber qué o quién suena). La norma de 1991 ya pedía la «Discriminación de los contrastes básicos: Largo-corto, agudo-grave, fuerte-suave, subida-bajada; imitación de sonidos habituales» (Real Decreto 1333/1991, anexo).
• Por dónde empezar: por el timbre y por las fuentes sonoras, que el niño puede ver y tocar. Es el principio de Willems de partir del timbre para llegar a la altura (Valencia Mendoza, 2015). Te recomendamos seguir con la intensidad y la duración, que se viven con el cuerpo, y dejar la altura para el final.
• Vocabulario: en casa, «alto» y «bajo» suelen referirse al volumen. Reserva «agudo» y «grave» para la altura y «fuerte» y «suave» para la intensidad, y asocia cada par a un gesto.
• Fuentes sonoras: el cuerpo, la voz, los objetos, la naturaleza, las máquinas y los instrumentos. Clasificarlas es también trabajo del área 2.

Aplicación al aula (primer ciclo, de 6 meses al gateo): el cesto de los tesoros sonoro

Siguiendo la propuesta de Goldschmied y Jackson (1994), el bebé que ya se sienta pero aún no gatea explora un cesto con objetos cotidianos de materiales distintos que suenan de forma diferente al golpearlos o agitarlos: cucharas grandes de madera y de metal, un cuenco de metal, un sonajero grande. El adulto se sienta cerca, observa y no interviene salvo que haga falta. Saberes (orientativos): «Exploración de objetos y materiales a través de los sentidos» (área 2) y «Posibilidades sonoras y expresivas de la voz, el cuerpo, los objetos y los instrumentos» (área 3). Seguridad: siempre con un adulto al lado; ningún objeto que quepa en la boca del bebé, con bordes cortantes o astillas; objetos lavables; revisa el cesto al terminar cada sesión y retira lo dañado (North Yorkshire County Council, 2017; Asociación Española de Pediatría, s. f.). Sin cordones ni cadenas.

Aplicación al aula (primer ciclo, 2-3 años): ¿Qué suena?

Detrás de un biombo bajo, la maestra hace sonar tres instrumentos de timbre muy distinto (un tambor, una maraca grande y un xilófono de juguete, todos para su edad). Los niños señalan cuál ha sonado y después lo hacen sonar ellos. Al día siguiente se añade una cuarta fuente. Saber (orientativo): «Sonidos, entonación y ritmo». Criterio 2.1 del primer ciclo: «Interpretar los estímulos y mensajes del entorno, reaccionando de manera adecuada». Seguridad: solo instrumentos destinados a menores de 3 años (sin la advertencia de 36 meses y sin piezas que se suelten).

Aplicación al aula (segundo ciclo, 4 años): El ascensor de los sonidos

Con un carillón o un metalófono, la maestra toca sonidos que suben y bajan; los niños suben los brazos con los agudos y se agachan con los graves. Después se invierten los papeles: un niño toca y el grupo responde con el cuerpo. Otro día se trabajan fuerte y suave (pasos de gigante y de ratón) y largo y corto (líneas largas y puntos en el suelo con cinta). Saber: «El sonido, el silencio y sus cualidades. El código musical». Criterio 3.5.

4.3.2. El silencio

Ideas clave

• Condición para escuchar. Montessori lo vio con claridad: para distinguir sonidos hace falta silencio, y su ejercicio consistía no en producir sonidos sino en eliminarlos del ambiente (Montessori, 1912, 1914). La acústica lo confirma: las guías de la Organización Mundial de la Salud recomiendan para las aulas, también las de las escuelas infantiles, un ruido de fondo que no supere los 35 dB LAeq durante las sesiones de enseñanza (OMS, 1999), valores de interior que la OMS mantiene vigentes (OMS Europa, 2018).
• Elemento de la música. La música está hecha de sonidos y silencios; el silencio da forma, crea expectación y separa frases. En el segundo ciclo se trabaja como cualidad: «El sonido, el silencio y sus cualidades. El código musical» (Real Decreto 95/2022, anexo II).
• Parte de la comunicación desde el principio. En el primer ciclo, el silencio es el turno del otro: el currículo recuerda que las primeras interacciones se producen en situaciones cuyo contexto, con sus «gestos, silencios, prosodia…», facilita la comprensión (Real Decreto 95/2022, anexo II, área 3, competencia específica 1).
• El silencio absoluto no existe. Cage contó que en una cámara anecoica de la Universidad de Harvard siguió oyendo dos sonidos, uno agudo y otro grave, que el ingeniero le atribuyó a su sistema nervioso y a su circulación sanguínea, y concluyó que, por mucho que lo intentemos, no podemos hacer un silencio total (Cage, 1961). Es una idea preciosa para trabajar con niños: el silencio está lleno de sonidos pequeños.
• No es un castigo. «¡Silencio!» gritado no educa la escucha. El silencio se aprende como experiencia agradable y compartida.

La lección de silencio de Montessori (Montessori, 1914). Los niños buscan una postura cómoda, se quedan inmóviles, cierran los ojos y, a medida que el silencio se hace más profundo, empiezan a oír sonidos que antes pasaban desapercibidos: el reloj, un pájaro. La lección termina cuando la maestra, desde otra sala o desde detrás del grupo, llama a cada niño por su nombre en susurros y este acude sin hacer ruido. Montessori destacaba que el ejercicio exige la colaboración de todos: basta un niño ruidoso para romperlo.

Aplicación al aula (segundo ciclo, 3 años): Las estatuas

Inspirado en los ejercicios de reacción de Jaques-Dalcroze: los niños se mueven libremente mientras suena la música y se quedan quietos como estatuas cuando se para. Luego la señal de parar es el silencio del pandero y, más adelante, un gesto. Saber: «El sonido, el silencio y sus cualidades. El código musical». Criterio 3.6. Seguridad: espacio despejado y suelo que no resbale.

Aplicación al aula (segundo ciclo, 5 años): El minuto de las orejas

Cada día, antes de la asamblea, el grupo hace una versión sencilla de la lección de silencio: ojos cerrados, cuerpo quieto y, al terminar, cada niño cuenta qué ha oído. Se empieza con unos segundos y se alarga poco a poco. Una vez a la semana se dibujan los sonidos escuchados con grafías inventadas. Saberes: «La escucha musical como disfrute» y «Discriminación auditiva y conciencia fonológica».

4.3.3. La escucha: del entorno sonoro a la audición musical

Ideas clave

• Oír no es escuchar. Willems distinguía tres momentos: oír (reacción sensorial), escuchar (sensibilidad afectiva) y comprender (conciencia) (Valencia Mendoza, 2015).
• El entorno también es música. Schafer desarrolló y difundió el concepto de paisaje sonoro y propuso aprender a escuchar críticamente el entorno; fundó el World Soundscape Project para estudiar la relación entre las personas y su ambiente acústico (Schafer, 1977; The Canadian Encyclopedia).
• Audición activa. En Infantil, escuchar música es hacer algo con ella: moverse, marcar el pulso, señalar en un musicograma, imaginar una historia. Fragmentos breves, repetidos en días sucesivos.
• Variedad. La percepción se ajusta a la música que se escucha (Hannon y Trainor, 2007): tradicional, culta, actual, de otras culturas, en modos y compases distintos.
• La norma de 1991 ya lo pedía: una «Actitud relajada y atenta durante las audiciones seleccionadas y disponibilidad para escuchar piezas nuevas» (Real Decreto 1333/1991, anexo). Hoy, «La escucha como descubrimiento y disfrute del entorno» en el primer ciclo (Real Decreto 95/2022, anexo II).

Aplicación al aula (segundo ciclo, 4 años): El mapa sonoro del patio

Paseo en silencio por el patio y su entorno. Paramos en tres puntos, cerramos los ojos y escuchamos. La maestra graba con una grabadora de sonido. En clase se escuchan las grabaciones, se clasifican los sonidos (de la naturaleza, de las personas, de las máquinas; fuertes y suaves; largos y cortos) y se dibuja un mapa del patio con un símbolo para cada sonido. Áreas: 3 (escucha) y 2 (criterio 1.1 del segundo ciclo, «Establecer distintas relaciones entre los objetos a partir de sus cualidades o atributos, mostrando curiosidad e interés»). Seguridad: recorrido revisado antes, dentro del recinto o con la ratio de acompañantes que fije el centro.

4.4. Características y criterios de selección de las actividades musicales

4.4.1. Características de las actividades musicales en Infantil

1. Lúdicas: el juego es el método (Real Decreto 95/2022, art. 6.2; LOE, art. 14.6).
2. Globalizadas: una canción trabaja a la vez lenguaje, movimiento, emociones y relación con los demás.
3. Vivenciales: primero se vive con el cuerpo y la voz; el nombre y el símbolo llegan después.
4. Breves y repetidas: los niños disfrutan con la repetición y la necesitan para apropiarse de una canción.
5. Participativas y sociales: cantar y moverse juntos, esperar el turno, imitar y ser imitado.
6. Abiertas a la creación: el currículo nombra expresamente la improvisación (anexo II, introducción del área 3).
7. Integradas en las rutinas: canciones para entrar, recoger, lavarse las manos o despedirse ayudan a anticipar y a regular la jornada.
8. Equilibradas entre actividad y calma: el horario debe permitir «alternar diferentes tipos y ritmos de actividad con periodos de descanso en función de las necesidades del alumnado» (Real Decreto 95/2022, art. 11.2).

4.4.2. Tipos de actividades por ciclos

4.4.3. Criterios de selección

1. Adecuación al desarrollo: canciones breves, con texto repetitivo, ámbito melódico reducido y una tesitura cómoda para la voz infantil; exigencias motrices al alcance de la edad.
2. Relación con el currículo: cada actividad debe poder vincularse a un saber y a un criterio de evaluación del ciclo.
3. Significatividad e interés: partir de lo que los niños ya conocen (canciones de casa, sonidos de su entorno) y de sus intereses.
4. Globalización: preferir actividades que conecten las tres áreas; el anexo III pide situaciones que planteen «un reto o problema de cierta complejidad en función de la edad y el desarrollo del niño o la niña».
5. Calidad y variedad del repertorio: tradicional, culto y actual; de distintas culturas; en distintos modos y compases. Kodály pedía para los niños solo música de valor (Asztalos, 2023).
6. Diversidad cultural y lingüística: las lenguas y músicas de las familias, la lengua cooficial si la hay y, en el segundo ciclo, la lengua extranjera, cuya primera aproximación se fomenta «especialmente en el último año» (Real Decreto 95/2022, art. 6.8).
7. Igualdad: letras y juegos libres de estereotipos. El segundo ciclo incluye las «Posibilidades expresivas y comunicativas del propio cuerpo en actividades individuales y grupales libres de prejuicios y estereotipos sexistas» (anexo II, área 3).
8. Inclusión y Diseño Universal para el Aprendizaje: las medidas «se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje» (Real Decreto 95/2022, art. 5.4) y el profesorado adapta su práctica «basándose en el Diseño Universal para el Aprendizaje» (art. 10.3). Ejemplos: para un niño con discapacidad auditiva, apoyo visual del pulso, contacto con la vibración del instrumento y signos de la lengua de signos en las canciones (el art. 13.6 permite incorporar las lenguas de signos españolas); para un niño con hipersensibilidad al ruido, anticipar los sonidos fuertes y ofrecer un rincón tranquilo, de acuerdo con la familia y el equipo de orientación; para dificultades motrices, baquetas con mango engrosado o instrumentos que suenan con poco esfuerzo.
9. Seguridad y salud: material adecuado a la edad, volumen moderado y cuidado de la voz (ver 4.5.4).

4.4.4. La evaluación

• Carácter: «La evaluación será global, continua y formativa. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación» (Real Decreto 95/2022, art. 12.1). Los referentes son los criterios de evaluación del ciclo (art. 12.2).
• Instrumentos propios de la música: registro anecdótico; listas de control con conductas observables (se mueve siguiendo el pulso; se detiene cuando la música para; reconoce tres timbres; canta fragmentos de canciones conocidas; participa en juegos de corro); grabaciones de audio de las producciones del grupo, con las autorizaciones que establezca el centro conforme a la normativa de protección de datos.
• Evaluar la propia práctica: «todos los profesionales implicados evaluarán su propia práctica educativa» (art. 12.3). Pregúntate si el repertorio era variado, si todos pudieron participar y si hubo tiempo para escuchar en silencio.
• Familias: informa de las canciones que se trabajan para que se canten también en casa.

4.5. Los recursos didácticos

4.5.1. La voz y el cuerpo

• La voz es el primer instrumento, para el niño y para el maestro. Canta mucho, a una altura cómoda para los niños, sin forzar. Cuida tu voz: el Real Decreto 1299/2006 incluye entre las enfermedades profesionales los «Nódulos de las cuerdas vocales a causa de los esfuerzos sostenidos de la voz por motivos profesionales», y entre las actividades de riesgo, las que exigen «uso mantenido y continuo de la voz, como son profesores, cantantes, actores, teleoperadores, locutores» (anexo 1). Usa señales no verbales para pedir silencio en lugar de gritar.
• El cuerpo: percusión corporal (palmas, rodillas, pies, chasquidos cuando ya los saben hacer), gesto y movimiento.

4.5.2. Objetos sonoros, cotidiáfonos e instrumentos

• Objetos cotidianos y cotidiáfonos: Akoschky (1988) llamó cotidiáfonos a los instrumentos sonoros hechos con objetos cotidianos. Construirlos con las familias une creatividad, reciclaje y escucha.
• Instrumentos de pequeña percusión (claves, panderos, maracas, cascabeles, triángulos, cajas chinas, tambores) y de láminas (carillones, metalófonos, xilófonos), el instrumental escolar que popularizó el Orff-Schulwerk.
• Juguetes sonoros de calidad para el primer ciclo: la Asociación Española de Pediatría cita los juguetes para golpear, como tambores y xilófonos, entre los recomendables para los más pequeños (AEP, s. f., Juego y juguetes).
• Materiales de Montessori para el oído: campanas afinadas y cajas que suenan al agitarlas (Montessori, 1912).
• Manuales con propuestas para 0-6: Akoschky, Alsina, Díaz y Giráldez (2008) y Pascual Mejía (2006).

4.5.3. Música grabada y medios digitales

• Grabaciones de calidad y variadas, en fragmentos breves y a volumen moderado. Cuentos musicales como Pedro y el lobo, de Prokófiev, o piezas descriptivas como las de El carnaval de los animales, de Saint-Saëns, permiten asociar timbres a personajes.
• Musicogramas en papel para la audición activa (Wuytack).
• La grabadora de sonido como herramienta del maestro: grabar al grupo, escuchar y mejorar. La Orden EFP/608/2022, que rige en Ceuta y Melilla, menciona entre los recursos para la iniciación a la expresión audiovisual las «grabadoras de sonido» (anexo IV).
• Pantallas, con cautela: la Asociación Española de Pediatría recomienda desde el 5 de diciembre de 2024, para los niños de 0 a 6 años, evitar el uso de medios digitales, salvo videollamadas breves y acompañadas, porque no hay un tiempo seguro (Plan Digital Familiar). El currículo del segundo ciclo incluye el «Uso saludable y responsable de las tecnologías digitales» (Real Decreto 95/2022, anexo II, área 3). Resuélvelo con usos breves, mediados por el adulto y centrados en el sonido (grabar y escuchar), no con aplicaciones para que el niño juegue solo.

4.5.4. Espacios, personas y seguridad

• Espacios: un rincón de música con materiales que se renuevan, el aula de psicomotricidad para moverse y el patio para el paisaje sonoro. La Orden EFP/608/2022 pide «espacios adecuados para la expresión plástica, musical y corporal» (anexo IV).
• Personas: las familias (canciones de casa), los abuelos (folclore), músicos del barrio, el especialista de Música del centro y conciertos didácticos breves.

Cuadro de seguridad

El Real Decreto 1205/2011 incorporó al derecho español la Directiva 2009/48/CE, que quedará derogada el 1 de agosto de 2030 por el Reglamento (UE) 2025/2509, aplicable desde esa fecha. Hasta entonces, la norma de referencia en España es el Real Decreto 1205/2011.

4.6. El folklore popular

4.6.1. Del folclore al patrimonio cultural inmaterial

• Concepto. El Diccionario de la lengua española define el folclore como el conjunto de costumbres, creencias, artesanías, canciones y otras cosas semejantes de carácter tradicional y popular, y admite también la grafía folklore. Por eso «folklore popular» es redundante. La palabra la creó William John Thoms en 1846, en una carta a la revista The Athenaeum firmada con seudónimo, para designar el saber del pueblo (Cowdell, 2015).
• Hoy: patrimonio cultural inmaterial. La Ley 10/2015 considera bienes del patrimonio cultural inmaterial, entre otros, las «manifestaciones sonoras, música y danza tradicional» (art. 2.i) y las tradiciones y expresiones orales (art. 2.a). Su preámbulo explica que la UNESCO pasó de hablar de «Cultura tradicional y popular» a consolidar la expresión patrimonio cultural inmaterial, tras debatir el término folclore «por su carácter peyorativo».
• Un patrimonio vivo. La ley lo define como un patrimonio que «por naturaleza es un patrimonio vivo, recreado y experimentado en tiempo presente» (art. 3.g). En la escuela, el folclore no se conserva en una vitrina: se canta, se juega y se recrea.
• Mandato educativo. «Las Administraciones educativas y las universidades procurarán la inclusión del conocimiento y el respeto del patrimonio cultural inmaterial entre los contenidos de sus enseñanzas respectivas» (Ley 10/2015, art. 7.1).
• En el currículo: al presentar la literatura infantil en la introducción del área 3, el Real Decreto 95/2022 (anexo II) afirma: «Es la etapa de la literatura oral por excelencia: rimas, retahílas, folclore…». En el área 1 están las «Celebraciones, costumbres y tradiciones étnico-culturales presentes en el entorno» (primer ciclo) y, en el segundo, el criterio 4.5: «Participar, desde una actitud de respeto, en actividades relacionadas con costumbres y tradiciones étnicas y culturales presentes en su entorno, mostrando interés por conocerlas».

4.6.2. Valor educativo y repertorio por edades

Valor educativo: identidad y pertenencia (competencia en conciencia y expresión culturales); lenguaje (ritmo, rima y conciencia fonológica); motricidad (corros, palmas, comba); convivencia (reglas, turnos, cooperación); vínculo afectivo e intergeneracional; interculturalidad, cuando entran en el aula las canciones de todas las familias. Ya en 1844 Fröbel, creador del jardín de infancia, publicó un libro de canciones y juegos para que las madres los compartieran con sus hijos pequeños (Mutter- und Kose-Lieder).

Repertorio por edades

La norma de 1991 ya enumeraba entre los textos de tradición cultural las «canciones de corro y de comba, canciones para sortear» (Real Decreto 1333/1991, anexo). Para los ejemplos de tu comunidad, consulta las recopilaciones de Ana Pelegrín (1984, 1996, 1998) y el Fondo de Música Tradicional del CSIC, que permite buscar canciones de cuna e infantiles por provincia.

Las nanas merecen un epígrafe propio. Son el primer folclore del niño; el currículo las nombra en el primer ciclo («Nanas, canciones de arrullo y juegos de regazo», anexo II); Federico García Lorca les dedicó una conferencia en la Residencia de Estudiantes, acompañándose al piano, el 13 de diciembre de 1928; y la investigación muestra que sus rasgos se reconocen entre culturas y que calman a los bebés aunque sean de otra cultura (Mehr et al., 2018; Bainbridge et al., 2021).

Aplicación al aula (segundo ciclo, 4 años): El cancionero de las familias

Cada familia enseña en clase, o graba, una nana o un juego cantado de su infancia, en su lengua. Se ubica en un mapa, se aprende entre todos y se recoge en un cancionero ilustrado con dibujos de los niños. El trimestre termina con una tarde de canciones con las familias, en la que también se signan dos canciones con signos de la lengua de signos española. Saberes: «Celebraciones, costumbres y tradiciones. Herramientas para el aprecio de las señas de identidad étnico-cultural presentes en su entorno» (área 1, segundo ciclo) y «Propuestas musicales en distintos formatos» (área 3). Criterios: 4.5 del área 1 y 5.4 del área 3. Con madres, padres y tutores legales, los centros de Infantil «cooperarán estrechamente con ellos» (Real Decreto 95/2022, art. 14.5).

4.6.3. Criterios para seleccionar y adaptar el folclore

1. Valor musical y lingüístico: melodías sencillas, ritmo claro, textos con rima y repetición.
2. Contenido de las letras: algunas canciones tradicionales contienen estereotipos o violencia. La Ley 10/2015 es tajante: «El carácter tradicional de las manifestaciones inmateriales de la cultura en ningún caso amparará el desarrollo de acciones que constituyan vulneración del principio de igualdad de género» (art. 3.b). Elige otra o adapta la estrofa: el folclore es un patrimonio vivo.
3. Cercanía y apertura: primero el folclore del entorno y de las familias; después, el de otras culturas. La competencia específica 5 del área 3 pide valorar la diversidad lingüística y otras manifestaciones culturales.
4. Fuentes fiables: versiones documentadas y la memoria de las familias, además de las grabaciones comerciales.
5. Juego seguro: corros y combas con espacio suficiente y sin tirones.

4.7. Conclusión

• La música es en Infantil un lenguaje, un derecho y una forma de estar con los demás, no una asignatura de solfeo.
• Resume los cinco bloques del título en una frase cada uno: desarrollo y currículo, sonido y silencio, actividades, recursos, folclore.
• Cierra con el papel del maestro: crear un ambiente sonoro rico y cuidado, cantar, escuchar a los niños, elegir con criterio, observar y evaluar.
• Vuelve a la escena de apertura: la nana con silencios en el aula de bebés y el silencio expectante del cuento sonoro de 5 años.

---

5. Tabla resumen por ciclos

Edades orientativas. Saberes y criterios del Real Decreto 95/2022, anexo II (orientativos en el primer ciclo).

---

6. Errores frecuentes en este tema

1. Convertir el tema en un tema de lenguaje musical. Figuras, pentagrama y notas no son el centro de la etapa. El código musical del segundo ciclo se aborda con grafías no convencionales y musicogramas.
2. Olvidar el primer ciclo. Nanas, juegos de regazo, cesto de los tesoros: el tribunal espera ver bebés en un tema de Infantil.
3. Citar áreas y normas derogadas. «Comunicación y representación» (1991) y «Lenguajes: Comunicación y representación» (Real Decreto 1630/2006) ya no existen: hoy es Comunicación y Representación de la Realidad (Real Decreto 95/2022).
4. Hablar de descriptores o de Perfil de salida en Infantil. No existen en esta etapa: el anexo I del Real Decreto 95/2022 describe cómo contribuye la etapa a cada competencia clave.
5. Fundamentar el DUA en el art. 4.3 de la LOE. Ese artículo se refiere a la enseñanza básica; en Infantil, cita los arts. 5.4 y 10.3 del Real Decreto 95/2022.
6. Neuromitos. El efecto Mozart, la música clásica en el embarazo para tener bebés más listos, la música como cosa del hemisferio derecho o los estilos de aprendizaje auditivos. Ver el apartado 7.
7. Enumerar métodos sin aplicarlos. Dalcroze, Orff, Kodály o Willems solo valen si se convierten en actividades concretas para una edad.
8. Tratar el silencio solo como disciplina. El silencio es una experiencia y un elemento musical, no una orden.
9. Folclore de museo o sin revisar. Ni solo canciones antiguas ni letras sin leer: selecciónalo con criterio de igualdad y ábrelo a las familias.
10. Olvidar la seguridad: piezas pequeñas en 0-3, cordones, volumen y voz del maestro.
11. Proponer aplicaciones y vídeos para niños de 0 a 6 años sin matizarlo, frente a la recomendación de la Asociación Española de Pediatría.
12. Mezclar características y criterios de selección en una sola lista.

---

7. Cómo diferenciarse

• Las nanas, con evidencia. Los adultos reconocen el canto dirigido a los bebés de otras culturas, oyentes de 60 países identifican las canciones para calmar a un bebé de sociedades que no conocen y los bebés se relajan con nanas desconocidas de otros pueblos (Trehub, Unyk y Trainor, 1993; Mehr et al., 2018; Bainbridge et al., 2021). Une ciencia, folclore e interculturalidad en un solo párrafo.
• Enculturación y variedad. Los bebés de 6 meses perciben distinciones rítmicas que los adultos de otra cultura han dejado de percibir (Hannon y Trehub, 2005). Es el mejor argumento para un repertorio variado, en la línea de Gordon.
• Desmontar el efecto Mozart con datos. El estudio original (Rauscher, Shaw y Ky, 1993) se hizo con 36 estudiantes universitarios, no con bebés, y la mejora en una tarea espacial duró de diez a quince minutos; revisiones posteriores no confirmaron un efecto específico (Chabris, 1999; Pietschnig, Voracek y Formann, 2010). En preescolares, dos ensayos aleatorizados no encontraron beneficios cognitivos no musicales consistentes de unas clases breves de música (Mehr et al., 2013), y los metaanálisis de Sala y Gobet concluyen que la formación musical no mejora de forma fiable las destrezas cognitivas o académicas de los niños y que, cuando se controla la calidad del diseño, el efecto es nulo (Sala y Gobet, 2017, 2020). Otros análisis, uno de ellos con esos mismos datos, encuentran efectos pequeños (Bigand y Tillmann, 2022; Román-Caballero et al., 2022): lo prudente es hablar, como mucho, de efectos pequeños y discutidos, nunca de que la música haga más inteligentes a los niños. Conclusión, coherente con nuestra guía del tema 12 de Primaria: la música merece estar en la escuela por sí misma.
• Música y vínculo social, con cautela. Bebés de 14 meses balanceados al ritmo de la música en sincronía con una investigadora la ayudaban más después (Cirelli, Einarson y Trainor, 2014), y en un experimento de laboratorio los niños de 4 años que habían cantado y bailado juntos se ayudaron y cooperaron después más que los de un juego con la misma interacción, pero sin música (Kirschner y Tomasello, 2010); sin embargo, una réplica en el entorno habitual de los niños no encontró ese efecto, y sus autores apuntan que el original pudo estar sobrestimado (Baier, Wöllner y Wolf, 2021). Citarlo así demuestra rigor.
• El silencio como aprendizaje social y la acústica del aula. La lección de silencio de Montessori necesita la colaboración de todo el grupo. Añade el dato de la OMS sobre el ruido de fondo en las aulas (35 dB LAeq durante la enseñanza) y propuestas para reducirlo.
• El folclore como patrimonio vivo y con perspectiva de igualdad, con la Ley 10/2015 (arts. 2, 3 y 7).
• La voz del maestro. Pocos temas mencionan que los nódulos de las cuerdas vocales son enfermedad profesional del profesorado (Real Decreto 1299/2006).
• Recursos de calidad y gratuitos: el Fondo de Música Tradicional del CSIC para el folclore de cada provincia.

Lo que no recomendamos: prometer que la música «desarrolla el hemisferio derecho» o «hace más inteligentes» a los niños, usar las inteligencias múltiples para clasificar a los alumnos o recomendar estimulación musical prenatal con fines cognitivos.

---

8. La parte autonómica

Busca en el decreto (u orden) de currículo de Infantil de tu comunidad cómo desarrolla el bloque de lenguaje y expresión musicales del área 3 (en Cataluña, cuyo Decreto 21/2023 organiza el currículo en cuatro ejes y no en áreas, está en el eje «Un niño o niña que se comunica con diferentes lenguajes», art. 7.2) y si añade saberes propios sobre el patrimonio musical de la comunidad (canciones, danzas e instrumentos tradicionales) y, si hay lengua cooficial, sobre canciones y juegos en esa lengua; es el mejor material para diferenciarte. Comprueba cómo trata el primer ciclo: el Real Decreto 95/2022 deja sus criterios y saberes como orientativos y cada comunidad decide cómo los concreta; además, en varias comunidades los requisitos de los centros de 0-3 están en normas distintas. Mira si tu administración regula el apoyo de maestros especialistas, por ejemplo de Música, en el segundo ciclo (Real Decreto 1594/2011, art. 3.1) y cómo organiza los programas de lengua extranjera en Infantil. Revisa las orientaciones metodológicas y de espacios: la Orden EFP/608/2022, que rige en Ceuta y Melilla, por ejemplo, pide en su anexo IV «espacios adecuados para la expresión plástica, musical y corporal». Si tu comunidad tiene ley o inventario propio de patrimonio cultural inmaterial (el preámbulo de la Ley 10/2015 recuerda que las comunidades pueden dictar sus propias regulaciones), úsalo para elegir el folclore. La norma de currículo de cada comunidad está en la tabla común de normativa autonómica.

---

9. Bibliografía (APA 7)

Normativa

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. Texto consolidado. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
• Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 28, de 2 de febrero de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-1654
• Real Decreto 1594/2011, de 4 de noviembre, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Maestros que desempeñen sus funciones en las etapas de Educación Infantil y de Educación Primaria reguladas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 270, de 9 de noviembre de 2011. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2011-17630
• Real Decreto 1205/2011, de 26 de agosto, sobre la seguridad de los juguetes. Boletín Oficial del Estado, 209, de 31 de agosto de 2011. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2011-14252
• Reglamento (UE) 2025/2509 del Parlamento Europeo y del Consejo, de 26 de noviembre de 2025, relativo a la seguridad de los juguetes y por el que se deroga la Directiva 2009/48/CE. Diario Oficial de la Unión Europea, L, de 12 de diciembre de 2025. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=DOUE-L-2025-81921
• Ley 10/2015, de 26 de mayo, para la salvaguardia del Patrimonio Cultural Inmaterial. Boletín Oficial del Estado, 126, de 27 de mayo de 2015. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2015-5794
• Real Decreto 1299/2006, de 10 de noviembre, por el que se aprueba el cuadro de enfermedades profesionales en el sistema de la Seguridad Social y se establecen criterios para su notificación y registro. Boletín Oficial del Estado, 302, de 19 de diciembre de 2006. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-22169
• Instrumento de Ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. Boletín Oficial del Estado, 313, de 31 de diciembre de 1990. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1990-31312
• Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio. Boletín Oficial del Estado, 226, de 21 de septiembre de 1993. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1993-23257
• Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, por la que se regulan los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 32, de 7 de febrero de 2012. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2012-1825
• Orden EFP/608/2022, de 29 de junio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Infantil en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Boletín Oficial del Estado, 158, de 2 de julio de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-10958
• Decreto (u orden) de currículo de Educación Infantil de tu comunidad autónoma (ver la tabla común de normativa autonómica).

Normativa histórica (solo para explicar el origen del título; no está vigente):

• Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 215, de 7 de septiembre de 1991. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1991-22758
• Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 216, de 9 de septiembre de 1991. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1991-22865
• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. Boletín Oficial del Estado, 4, de 4 de enero de 2007. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-185

Obras clásicas y de referencia

• Akoschky, J. (1988). Cotidiáfonos: instrumentos sonoros realizados con objetos cotidianos. Ricordi Americana.
• Bachmann, M.-L. (1984). La rythmique Jaques-Dalcroze. La Baconnière. Trad. cast.: La rítmica Jaques-Dalcroze: una educación por la música y para la música. Pirámide, 1998.
• Cage, J. (1961). Silence: Lectures and writings. Wesleyan University Press. (Incluye la conferencia Experimental Music, de 1957).
• Fröbel, F. (1844). Mutter- und Kose-Lieder.
• Goldschmied, E. y Jackson, S. (1994). People under three: Young children in day care. Routledge. Trad. cast.: La educación infantil de 0 a 3 años. Morata, 2000.
• Gordon, E. E. (1990). A music learning theory for newborn and young children. GIA Publications.
• Hargreaves, D. J. (1986). The developmental psychology of music. Cambridge University Press. Trad. cast.: Música y desarrollo psicológico. Graó, 1998.
• Hemsy de Gainza, V. (1964). La iniciación musical del niño. Ricordi Americana.
• Jaques-Dalcroze, É. (1920). Le rythme, la musique et l’éducation. Librairie Fischbacher; Rouart, Lerolle & Cie; Jobin & Cie.
• Kodály, Z. (1974). Music in the kindergarten (original de 1941, revisado en 1957). En F. Bónis (Ed.), The selected writings of Zoltán Kodály (L. Halápy y F. Macnicol, Trads.). Boosey & Hawkes.
• Martenot, M. (1970). Principes fondamentaux d’éducation musicale et leur application. Magnard. Trad. cast.: Principios fundamentales de formación musical y su aplicación. Rialp, 1993.
• Montessori, M. (1912). The Montessori method (A. E. George, Trad.). Frederick A. Stokes. (Original italiano de 1909).
• Montessori, M. (1914). Dr. Montessori’s own handbook. Frederick A. Stokes.
• Moog, H. (1968). Das Musikerleben des vorschulpflichtigen Kindes. Schott. Trad. ingl.: The musical experience of the pre-school child. Schott, 1976.
• Orff, C. y Keetman, G. (1950-1954). Musik für Kinder (5 vols.). Schott. Adaptación española: Sanuy, M. y González Sarmiento, L. (1969). Orff-Schulwerk. Música para niños. Unión Musical Española.
• Paynter, J. y Aston, P. (1970). Sound and silence: Classroom projects in creative music. Cambridge University Press.
• Schafer, R. M. (1967). Ear cleaning. BMI Canada.
• Schafer, R. M. (1977). The tuning of the world. Knopf. Trad. cast.: El paisaje sonoro y la afinación del mundo. Intermedio, 2013.
• Schafer, R. M. (1992). A sound education: 100 exercises in listening and sound-making. Arcana Editions.
• Suzuki, S. (1969). Nurtured by love. Exposition Press.
• Swanwick, K. (1988). Music, mind, and education. Routledge. Trad. cast.: Música, pensamiento y educación. Morata, 1991.
• Willems, E. (1940). L’oreille musicale. Pro Musica. Trad. cast.: El oído musical. Paidós, 2001.
• Willems, E. (1950). La préparation musicale des tout-petits. Foetisch. Trad. cast.: La preparación musical de los más pequeños. Eudeba, 1962.
• Willems, E. (1956). Les bases psychologiques de l’éducation musicale. Presses Universitaires de France. Trad. cast.: Las bases psicológicas de la educación musical. Eudeba, 1964 (reed. Paidós, 2011).

Manuales y recopilaciones en castellano

• Akoschky, J., Alsina, P., Díaz, M. y Giráldez, A. (2008). La música en la escuela infantil (0-6). Graó.
• Pascual Mejía, P. (2006). Didáctica de la música para Educación Infantil. Pearson Prentice Hall.
• Pelegrín, A. (1984). Cada cual atienda su juego. Cincel. (Nueva edición: Anaya, 2008).
• Pelegrín, A. (1996). La flor de la maravilla: juegos, recreos, retahílas. Fundación Germán Sánchez Ruipérez.
• Pelegrín, A. (1998). Repertorio de antiguos juegos infantiles. Consejo Superior de Investigaciones Científicas.

Artículos e investigación

• Anderson, A. (2022). The Swanwick/Tillman spiral of musical development: impacts and influences. Guest editorial. British Journal of Music Education, 39(1). https://doi.org/10.1017/S0265051721000243
• Asztalos, A. (2023). The spread of Zoltán Kodály’s music education principles in the world. Studia Universitatis Babeș-Bolyai Musica, 68(1), 11-27. https://doi.org/10.24193/subbmusica.2023.1.01
• Baier, J., Wöllner, C. y Wolf, A. (2021). Interpersonal musical synchronization and prosocial behavior in children: No effects in a controlled field experiment. Frontiers in Psychology, 12, 784255. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2021.784255
• Bainbridge, C. M., Bertolo, M., Youngers, J., Atwood, S., Yurdum, L., Simson, J., Lopez, K., Xing, F., Martin, A. y Mehr, S. A. (2021). Infants relax in response to unfamiliar foreign lullabies. Nature Human Behaviour, 5(2), 256-264. https://doi.org/10.1038/s41562-020-00963-z
• Bigand, E. y Tillmann, B. (2022). Near and far transfer: Is music special? Memory & Cognition, 50(2), 339-347. https://doi.org/10.3758/s13421-021-01226-6
• Chabris, C. F. (1999). Prelude or requiem for the “Mozart effect”? Nature, 400(6747), 826-827. https://doi.org/10.1038/23608
• Cirelli, L. K., Einarson, K. M. y Trainor, L. J. (2014). Interpersonal synchrony increases prosocial behavior in infants. Developmental Science, 17(6), 1003-1011. https://doi.org/10.1111/desc.12193
• Cowdell, P. (2015). The Folklore Society. National and international. Encyclopédie Bérose des histoires de l’anthropologie. https://www.berose.fr/article611.html
• Cuevas Romero, S. (2015). La trascendencia de la educación musical de principios del siglo XX en la enseñanza actual. Magister, 27(1), 37-43. https://doi.org/10.1016/j.magis.2015.05.002
• De la Hoz-Díaz, J. y Marín-López, J. (2024). La recepción del Orff-Schulwerk en el mundo hispano: las ediciones latinoamericana y española de Musik für Kinder (1950-1954). Resonancias, 28(55), 65-94. https://doi.org/10.7764/res.2024.55.4
• DeCasper, A. J. y Fifer, W. P. (1980). Of human bonding: Newborns prefer their mothers’ voices. Science, 208(4448), 1174-1176. https://doi.org/10.1126/science.7375928
• DeCasper, A. J. y Spence, M. J. (1986). Prenatal maternal speech influences newborns’ perception of speech sounds. Infant Behavior and Development, 9(2), 133-150. https://doi.org/10.1016/0163-6383(86)90025-1
• Hannon, E. E. y Trainor, L. J. (2007). Music acquisition: Effects of enculturation and formal training on development. Trends in Cognitive Sciences, 11(11), 466-472. https://doi.org/10.1016/j.tics.2007.08.008
• Hannon, E. E. y Trehub, S. E. (2005). Metrical categories in infancy and adulthood. Psychological Science, 16(1), 48-55. https://doi.org/10.1111/j.0956-7976.2005.00779.x
• Kirschner, S. y Tomasello, M. (2010). Joint music making promotes prosocial behavior in 4-year-old children. Evolution and Human Behavior, 31(5), 354-364. https://doi.org/10.1016/j.evolhumbehav.2010.04.004
• Mehr, S. A., Schachner, A., Katz, R. C. y Spelke, E. S. (2013). Two randomized trials provide no consistent evidence for nonmusical cognitive benefits of brief preschool music enrichment. PLoS ONE, 8(12), e82007. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0082007
• Mehr, S. A., Singh, M., York, H., Glowacki, L. y Krasnow, M. M. (2018). Form and function in human song. Current Biology, 28(3), 356-368. https://doi.org/10.1016/j.cub.2017.12.042
• Mehr, S. A., Singh, M., Knox, D., Ketter, D. M., Pickens-Jones, D., Atwood, S., Lucas, C., Jacoby, N., Egner, A. A., Hopkins, E. J., Howard, R. M., Hartshorne, J. K., Jennings, M. V., Simson, J., Bainbridge, C. M., Pinker, S., O’Donnell, T. J., Krasnow, M. M. y Glowacki, L. (2019). Universality and diversity in human song. Science, 366(6468), eaax0868. https://doi.org/10.1126/science.aax0868
• Montoya Rubio, J. C. (2017). El recorrido de las metodologías de principios del siglo XX en la enseñanza de la música en España: aproximación bibliográfica e interpretativa. Anuario Musical, 72, 219-232. https://doi.org/10.3989/anuariomusical.2017.72.10
• Moog, H. (1976). The development of musical experience in children of pre-school age. Psychology of Music, 4(2), 38-45. https://doi.org/10.1177/030573567642005
• Pietschnig, J., Voracek, M. y Formann, A. K. (2010). Mozart effect–Shmozart effect: A meta-analysis. Intelligence, 38(3), 314-323. https://doi.org/10.1016/j.intell.2010.03.001
• Rauscher, F. H., Shaw, G. L. y Ky, C. N. (1993). Music and spatial task performance. Nature, 365(6447), 611. https://doi.org/10.1038/365611a0
• Román-Caballero, R., Vadillo, M. A., Trainor, L. J. y Lupiáñez, J. (2022). Please don’t stop the music: A meta-analysis of the cognitive and academic benefits of instrumental musical training in childhood and adolescence. Educational Research Review, 35, 100436. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2022.100436
• Sala, G. y Gobet, F. (2017). When the music’s over. Does music skill transfer to children’s and young adolescents’ cognitive and academic skills? A meta-analysis. Educational Research Review, 20, 55-67. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2016.11.005
• Sala, G. y Gobet, F. (2020). Cognitive and academic benefits of music training with children: A multilevel meta-analysis. Memory & Cognition, 48(8), 1429-1441. https://doi.org/10.3758/s13421-020-01060-2
• Swanwick, K. y Tillman, J. (1986). The sequence of musical development: A study of children’s composition. British Journal of Music Education, 3(3), 305-339. https://doi.org/10.1017/S0265051700000814
• Trainor, L. J. y Trehub, S. E. (1994). Key membership and implied harmony in Western tonal music: Developmental perspectives. Perception & Psychophysics, 56(2), 125-132. https://doi.org/10.3758/BF03213891
• Trehub, S. E. (2001). Musical predispositions in infancy. Annals of the New York Academy of Sciences, 930(1), 1-16. https://doi.org/10.1111/j.1749-6632.2001.tb05721.x
• Trehub, S. E. (2003). The developmental origins of musicality. Nature Neuroscience, 6(7), 669-673. https://doi.org/10.1038/nn1084
• Trehub, S. E., Unyk, A. M. y Trainor, L. J. (1993). Adults identify infant-directed music across cultures. Infant Behavior and Development, 16(2), 193-211. https://doi.org/10.1016/0163-6383(93)80017-3
• Valencia Mendoza, G. (2015). El legado de Edgar Willems a la educación musical de hoy. Ricercare, 4, 46-52. https://doi.org/10.17230/ricercare.2015.4.5
• Zentner, M. y Eerola, T. (2010). Rhythmic engagement with music in infancy. Proceedings of the National Academy of Sciences, 107(13), 5768-5773. https://doi.org/10.1073/pnas.1000121107

Webgrafía

• Academia Americana de Pediatría [American Academy of Pediatrics, AAP], Council on Early Childhood. (2017, actualizado en 2020). Cómo evitar la propagación de enfermedades en la guardería o centro de cuidado infantil. HealthyChildren.org. https://www.healthychildren.org/spanish/health-issues/conditions/prevention/paginas/prevention-in-child-care-or-school.aspx
• Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado. Legislación consolidada. https://www.boe.es
• Asociación Española de Pediatría. (s. f.). Juguetes que sean apropiados y seguros para los niños. En Familia. Consultado en octubre de 2026. https://www.aeped.es/enfamilia/salud-en-familia/juguetes-que-sean-apropiados-seguros-para-ninos
• Asociación Española de Pediatría. (s. f.). Juego y juguetes. En Familia. Consultado en octubre de 2026. https://www.aeped.es/enfamilia/salud-en-familia/juego-juguetes
• Asociación Española de Pediatría. (2023, actualizado en 2024). Plan Digital Familiar. https://plandigitalfamiliar.aeped.es/plandigitalfamiliar.php
• Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria [AEPap]. (2020, 31 de agosto). Síndrome del niño zarandeado, ¿qué debemos saber en la escuela? (N. Nuñez Enamorado y Grupo PrevInfad). Familia y Salud. https://www.familiaysalud.es/salud-y-escuela/educacion-infantil-0/educacion-para-la-salud/sindrome-del-nino-zarandeado-que
• Biblioteca Nacional de Chile. (s. f.). Chile para niños: 20 tesoros del patrimonio cultural chileno para explorar en familia. Memoria Chilena. Consultado en octubre de 2026. https://www.memoriachilena.gob.cl/602/w3-article-664974.html
• Centros para el Control y la Prevención de Enfermedades [Centers for Disease Control and Prevention, CDC]. (2013). Voluntary guidelines for managing food allergies in schools and early care and education programs. US Department of Health and Human Services. https://archive.cdc.gov/www_cdc_gov/healthyschools/foodallergies/pdf/20_316712-A_FA_guide_508tag.pdf
• Dalcroze Society of America. (2024). Anatomy of a lesson #5 (M. Joviala). https://dalcrozeusa.org/resources/dalcroze-connections-vol-9-no-1/anatomy-of-a-lesson/
• Enciclopèdia Catalana. Maurice Martenot. Gran Enciclopèdia de la Música. https://www.enciclopedia.cat/gran-enciclopedia-de-la-musica/maurice-martenot
• Fondo de Música Tradicional IMF-CSIC. https://musicatradicional.imf.csic.es
• Gordon Institute for Music Learning. Early childhood. https://giml.org/mlt/earlychildhood/
• Institut Jaques-Dalcroze (Ginebra). https://www.dalcroze.ch
• North Yorkshire County Council. (2017). Treasure baskets (Quality Improvement Toolkits). https://cyps.northyorks.gov.uk/sites/default/files/Early%20years/Maintaining%20and%20Improving%20Quality/Treasure_baskets%20-%20toolkit.pdf
• Organización Mundial de la Salud [World Health Organization]. (1999). Guidelines for community noise (B. Berglund, T. Lindvall y D. H. Schwela, Eds.). https://iris.who.int/handle/10665/66217
• Organización Mundial de la Salud, Oficina Regional para Europa [WHO Regional Office for Europe]. (2018). Environmental noise guidelines for the European Region. https://iris.who.int/server/api/core/bitstreams/f53c45ba-11d3-4502-a424-c1cf49f5a053/content
• Organización Mundial de la Salud [World Health Organization]. (2019). WHO-ITU global standard for safe listening devices and systems: Summary (WHO/NMH/NVI/19.4). https://cdn.who.int/media/docs/default-source/documents/health-topics/deafness-and-hearing-loss/standard-summary-make-listening-safe.pdf
• Real Academia Española. Diccionario de la lengua española, entrada «folclore». https://dle.rae.es/folclore
• Residencia de Estudiantes. Una habitación propia. Federico García Lorca en la Residencia de Estudiantes, 1919-1936 (exposición). https://exposiciones.residencia.csic.es/expolorca/index.htm
• Sociedad Española de Inmunología Clínica, Alergología y Asma Pediátrica [SEICAP]. (2022, 8 de septiembre). Los alérgenos alimentarios ocultos en el material escolar ponen en peligro a los niños alérgicos. https://seicap.es/los-alergenos-alimentarios-ocultos-en-el-material-escolar-ponen-en-peligro-a-los-ninos-alergicos/
• Suzuki Association of the Americas. About the Suzuki Method. https://suzukiassociation.org/about/about-the-suzuki-method/
• The Canadian Encyclopedia. R. Murray Schafer. https://www.thecanadianencyclopedia.ca/en/article/r-murray-schafer-emc

---

10. Fuentes verificadas

Comprobaciones realizadas en octubre de 2026. «Verificado» significa que el dato se ha contrastado en la fuente indicada.

Temario y su vigencia

Normativa estatal

Salud, seguridad y desarrollo

Pedagogías musicales, obras y folclore