Tema 19 de Primaria: la expresión escrita y la composición de textos

Material de consulta elaborado por el equipo de Opositor AI. Normativa comprobada en el BOE en octubre de 2026. No es un tema para memorizar: es la base para que construyas el tuyo con tu propia redacción.

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1. Título oficial y orden que lo aprueba

Tema 19. Desarrollo de la expresión escrita en la Educación primaria. Métodos y estrategias de aprendizaje. Composición de diferentes textos escritos. Utilización de las tecnologías de la información y la comunicación. Estrategias de intervención educativa.

• Norma que aprueba el temario: Orden ECI/592/2007, de 12 de marzo, por la que se aprueba el temario que ha de regir en el procedimiento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades, para la especialidad de Primaria en el Cuerpo de Maestros, regulada por el Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero (BOE n.º 64, de 15 de marzo de 2007).
• Por qué sigue vigente: los temarios de Maestros aprobados en 2011 (Orden EDU/3136/2011) no llegaron a aplicarse, porque la Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, restableció los anteriores. Su artículo 1.b) declara aplicable a Primaria «el temario establecido por la Orden ECI/592/2007».
• ¿Hay temario nuevo? No, en octubre de 2026. El Ministerio presentó a finales de julio de 2026 un primer documento de trabajo para reformar el acceso a la función docente, que incluye renovar los temarios, y la negociación se retomaba en septiembre. No hay ninguna orden nueva de temarios de Maestros publicada en el BOE. Revisa el título antes de cada convocatoria.

Un título de 2007 leído con la normativa de 2026

El enunciado está calcado del currículo de 2006. El Real Decreto 1513/2006 (derogado) organizaba Lengua en bloques y el segundo se llamaba «Leer y escribir», con un apartado titulado «Composición de textos escritos» y contenidos como la «Iniciación al uso de programas informáticos de procesamiento de texto» (anexo II, Lengua castellana y literatura, primer ciclo). De ahí salen «composición» y «tecnologías de la información y la comunicación». Hoy hay que traducirlo así:

Ninguna parte del título ha desaparecido: todo sigue existiendo con otro nombre. Lo que delata un tema desactualizado es citar el Real Decreto 1513/2006 o el Real Decreto 126/2014 como vigentes, hablar de «estándares de aprendizaje evaluables» o de «competencias básicas».

2. Qué pide realmente el enunciado

El título tiene cinco partes. Un tribunal las va a buscar por separado:

Introducción y conclusión: en torno a un 10 % entre las dos. Los pesos son una recomendación nuestra, no un criterio oficial de ningún tribunal.

Matices del enunciado que conviene aprovechar:

• «Desarrollo» tiene dos sentidos: el evolutivo (cómo aprende a escribir el niño) y el didáctico (cómo se fomenta la expresión escrita en la escuela). Trata los dos y dilo en la introducción.
• «Expresión escrita» no es solo lectoescritura. La adquisición del código es una parte; el núcleo de la etapa es la composición, que llega hasta 6.º.
• «Estrategias de aprendizaje», no solo de enseñanza: interesa lo que aprende a hacer el alumno (planificar, revisar, autorregularse).
• «Diferentes textos»: variedad real, de la vida cotidiana, de los medios, del ámbito escolar (escribir para aprender) y literarios.
• Frontera con el tema 18 (la lectura y su fomento): aquí la lectura aparece como modelo para escribir, sin epígrafes propios.

3. Índice recomendado

1. Introducción
2. La expresión escrita: concepto y modelos explicativos
   • 2.1. Qué es escribir: el código y la composición
   • 2.2. Modelos del proceso de escritura
3. El desarrollo de la expresión escrita en la Educación Primaria
   • 3.1. La adquisición del sistema de escritura
   • 3.2. La progresión de la composición escrita por ciclos
4. Métodos y estrategias de aprendizaje
   • 4.1. Métodos de iniciación a la lengua escrita
   • 4.2. Enfoques de enseñanza de la composición
   • 4.3. Estrategias de planificación, textualización y revisión
   • 4.4. Grafía y ortografía
5. La composición de diferentes textos escritos
   • 5.1. Tipologías textuales y géneros discursivos
   • 5.2. Textos por ámbitos: personal, social, educativo y literario
6. La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación
7. Estrategias de intervención educativa
   • 7.1. Principios de intervención
   • 7.2. La evaluación de la escritura
   • 7.3. Atención a las diferencias individuales y dificultades en la escritura
   • 7.4. La escritura en todas las áreas: coordinación y familias
8. Conclusión
9. Bibliografía y referencias normativas

Variante válida: fundir los epígrafes 4 y 7 en uno solo (Métodos, estrategias e intervención educativa) y dedicar el espacio ganado a una situación de aprendizaje completa al final. Funciona bien si escribes rápido, pero obliga a que se vean con claridad las dos partes del título que fusionas: usa subtítulos que repitan las palabras del enunciado.

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4. Desarrollo de cada epígrafe

4.1. Introducción

Ideas clave

• La escritura es una de las finalidades de la etapa desde la propia ley: la Educación Primaria debe facilitar «los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo» (LOE, art. 16.2; Real Decreto 157/2022, art. 4).
• Es un aprendizaje instrumental: sin él no se aprende bien en ninguna otra área. «Los aprendizajes que tengan carácter instrumental para la adquisición de otras competencias recibirán especial consideración» (Real Decreto 157/2022, art. 6.4; LOE, art. 18.5).
• Es responsabilidad de todo el claustro, no solo del maestro de Lengua: la expresión escrita figura entre los aprendizajes que «se trabajarán en todas las áreas» (LOE, art. 19.2; Real Decreto 157/2022, art. 6.3).
• Escribir es también una herramienta para pensar. El anexo I del Real Decreto 157/2022 vincula la competencia en comunicación lingüística a «los usos de la oralidad, la escritura o la signación para pensar y para aprender».

Normativa que puedes citar (verificada en el BOE)

• LOE, art. 17 e) y Real Decreto 157/2022, art. 7 e): objetivo de etapa, «Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la comunidad autónoma y desarrollar hábitos de lectura».
• Real Decreto 157/2022, anexo I, descriptor CCL1 (al completar la Primaria): el alumno «Expresa hechos, conceptos, pensamientos, opiniones o sentimientos de forma oral, escrita, signada o multimodal» con claridad y adecuación.
• Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura, competencia específica 5: «Producir textos escritos y multimodales, con corrección gramatical y ortográfica básicas, secuenciando correctamente los contenidos y aplicando estrategias elementales de planificación, textualización, revisión y edición, para construir conocimiento y para dar respuesta a demandas comunicativas concretas». Es la cita central del tema: contiene casi todo el título.
• Decreto autonómico de currículo de Primaria de tu comunidad (ver apartado 8).

Aplicación al aula para abrir con fuerza

Un contraste: en septiembre de 1.º, una alumna escribe «MAA» y lo lee como «mamá»; en junio de 6.º, redacta una carta al ayuntamiento para pedir sombra en el patio, con tres argumentos, un borrador revisado por una compañera y una versión final enviada desde la cuenta del centro. El tema explica qué ocurre entre esos dos textos y qué hace la escuela para que ocurra.

4.2. Qué es escribir: el código y la composición

Ideas clave

• Escribir tiene dos caras: el código (correspondencias entre sonidos y letras, grafía, ortografía, puntuación) y la composición (generar ideas, ordenarlas, adecuarlas al destinatario y darles forma de texto). Cassany (1989) insiste en que dominar el código no basta para saber componer.
• Escribir no es «hablar por escrito»: no hay interlocutor delante ni gestos, y todo el contexto debe quedar explícito. Es un saber del primer ciclo: «Diferencias elementales entre lengua oral y lengua escrita» (Real Decreto 157/2022, anexo II).
• Propiedades del texto: adecuación, coherencia y cohesión, además de la corrección. El currículo las introduce de forma gradual: la adecuación se nombra de forma expresa en el tercer ciclo (estrategias «para la coherencia, cohesión y adecuación», Real Decreto 157/2022, anexo II).
• Escribir sirve para comunicar y para aprender: resumir o explicar por escrito un experimento obliga a reorganizar lo que se sabe.

Normativa: el Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura, presenta el área diciendo: «Se espera que en esta etapa se produzca la adquisición y consolidación del código escrito», siempre a partir de textos de uso social.

Aplicación al aula (3.º de Primaria, Lengua Castellana y Literatura)

«Del audio a la nota». Por parejas, graban en la tableta del aula un aviso oral sobre la excursión y luego lo convierten en una nota escrita para la agenda. Comparan qué sobraba («eh», repeticiones), qué faltaba (fecha, hora, qué hay que llevar) y qué hacía el tono de voz que ahora tienen que hacer los signos de puntuación.

4.3. Modelos del proceso de escritura

Ideas clave

• Modelo cognitivo de procesos (Flower y Hayes, 1981): escribir es resolver un problema. Intervienen el contexto de la tarea (tema, destinatario, texto ya escrito), la memoria a largo plazo del escritor y tres procesos: planificar (generar ideas, organizarlas, fijar objetivos), textualizar (convertir las ideas en lenguaje escrito) y revisar, coordinados por un control. La idea clave: no son fases lineales, sino recursivas; se planifica y se revisa mientras se escribe.
• Revisión del modelo (Hayes, 2012): incorpora la transcripción (escribir a mano o teclear) y la motivación, dos piezas decisivas cuando el escritor es un niño.
• Decir el conocimiento frente a transformar el conocimiento (Bereiter y Scardamalia, 1987): el novato escribe lo que se le va ocurriendo, en el orden en que lo recuerda; el experto adapta el contenido a sus objetivos y, al hacerlo, reelabora lo que sabe. En Primaria predomina lo primero; la escuela pone andamios (pautas, preguntas, tarjetas: lo que estos autores llaman facilitación procedimental) para avanzar hacia lo segundo.
• Visión simple de la escritura (Berninger et al., 2002): la generación de textos se apoya en la transcripción (grafía y ortografía) y en las funciones ejecutivas (planificar, revisar, autorregularse), dentro de los límites de la memoria de trabajo. Si la transcripción no está automatizada, consume la atención que necesita la composición (McCutchen, 1996).
• Enfoque sociocultural: se aprende a escribir participando en prácticas sociales de escritura, con destinatario y finalidad reales; los géneros se aprenden con modelos y ayuda (Camps, 2003).

Autores y cómo citarlos

Normativa: el currículo vigente adopta el modelo de procesos. La competencia específica 5 nombra «planificación, textualización, revisión y edición», y su texto explicativo afirma: «Incluso en sus formas más espontáneas, escribir un texto implica planificar –a partir de modelos o pautas–, revisar –de manera individual o compartida– y editar. Todo ello debe trabajarse en clase» (Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura). Es la mejor forma de unir autores y norma en una sola frase.

Aplicación al aula (4.º de Primaria, Lengua Castellana y Literatura)

Antes de un texto expositivo sobre los animales del entorno, la maestra escribe en la pizarra digital y piensa en voz alta: «¿Para quién escribo? Para los de 2.º, así que nada de palabras difíciles… Esto lo he repetido, lo cambio por “este animal”». El alumnado ve que un escritor experto planifica, duda, tacha y vuelve atrás.

4.4. La adquisición del sistema de escritura

Ideas clave

• Los niños llegan a 1.º con hipótesis propias sobre cómo funciona la escritura. Ferreiro y Teberosky (1979) describieron una secuencia de construcción que los manuales suelen resumir en niveles: presilábico (se escribe sin relación con los sonidos), silábico (una grafía por sílaba, como «MAA» por «mamá»), silábico-alfabético (transición) y alfabético (correspondencia entre sonidos y letras). Después queda lo más largo: la ortografía.
• Implicación didáctica: el error es una pista del nivel en que está el niño. Escribir «a su manera» desde el principio, con intervención del maestro, forma parte del aprendizaje.
• Conciencia fonológica: tomar conciencia de sílabas y fonemas es decisivo para llegar al nivel alfabético. En castellano se puede escribir de forma comprensible pronto, pero la ortografía (b/v, g/j, h, ll/y…) tarda más en consolidarse.
• Procesos de la escritura (Cuetos, 1991): planificación del mensaje, construcción sintáctica, recuperación de las palabras y de su forma ortográfica (por una vía fonológica, que convierte sonidos en letras, o por una vía ortográfica, que recupera la palabra completa) y procesos motores. Es un marco muy citado en España para evaluar dificultades.

Aviso: los nombres de los niveles son la forma habitual de resumirlos en manuales; la obra original tiene más matices. No des edades cerradas para cada nivel.

Normativa: el currículo recoge esta idea. El criterio de evaluación de la competencia específica 5 en el primer ciclo pide «Producir textos escritos y multimodales sencillos y coherentes en distintos soportes, desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura, ajustándose a modelos dados y movilizando, de manera acompañada, estrategias elementales, individuales o grupales, de planificación, textualización y revisión» (Real Decreto 157/2022, anexo II). En el primer y el segundo ciclo este criterio va sin número; en el tercero es el 5.1.

Aplicación al aula (1.º de Primaria, Lengua Castellana y Literatura)

En la primera semana, cada alumno escribe «como sepa» la lista de la compra del rincón de la tienda y la lee al maestro señalando con el dedo. El maestro clasifica las listas por nivel, sin corregir en rojo, y forma parejas de niveles próximos. Después, lista colectiva: el grupo dicta y el maestro escribe despacio preguntando «¿con cuál empieza “plátano”? ¿Cuántos trozos tiene?».

4.5. La progresión de la composición escrita por ciclos

Ideas clave

• El currículo establece la progresión por ciclos con criterios explícitos: la gradación se establece «en función de la complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades de interpretación o de producción requeridas» y del grado de autonomía (Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura, introducción).
• Primer ciclo: textos sencillos con modelos y acompañamiento; ortografía natural (la que se deduce de la correspondencia entre sonidos y letras). Segundo ciclo: se añaden la exposición y la ortografía reglada básica. Tercer ciclo: se añaden la argumentación, los textos de relativa complejidad, la adecuación y la edición. El detalle, en la tabla del apartado 5.

Normativa (Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura)

• Segundo ciclo, criterio de la competencia específica 5: producir textos «con coherencia y adecuación, en distintos soportes, iniciándose en el uso de las normas gramaticales y ortográficas más sencillas al servicio de la cohesión».
• Tercer ciclo, criterio 5.1: «Producir textos escritos y multimodales de relativa complejidad, con coherencia y adecuación, en distintos soportes, progresando en el uso de las normas gramaticales y ortográficas básicas al servicio de la cohesión textual y movilizando estrategias sencillas, individuales o grupales, de planificación, textualización, revisión y edición».
• Saberes de producción escrita: en el primer ciclo, «convenciones del código escrito y ortografía natural»; en el segundo, «convenciones del código escrito y ortografía reglada básica»; en el tercero, «ortografía reglada en la textualización y la autocorrección». En los tres ciclos, «Escritura en soporte digital acompañada».
• Mecanismos de cohesión del bloque D: de los conectores temporales (primer ciclo) a las repeticiones y sinónimos (segundo) y a las sustituciones pronominales y la correlación de tiempos verbales (tercero).

Aplicación al aula (Lengua Castellana y Literatura, un mismo género en tres cursos)

En 2.º, completan un cuento con viñetas y los conectores «primero», «después», «al final». En 4.º, reescriben un cuento conocido cambiando el narrador y revisan que no se repita el nombre del protagonista en cada frase. En 6.º, escriben un relato que alterna presente y recuerdo, cuidando la correlación de tiempos verbales. Mismo género, tres niveles de exigencia.

4.6. Métodos de iniciación a la lengua escrita

Ideas clave

• Métodos sintéticos (de la unidad menor a la mayor): alfabético o de deletreo (hoy en desuso), fonético y silábico. Enseñan de forma sistemática la correspondencia entre sonidos y letras; riesgo de actividades mecánicas sin sentido.
• Métodos analíticos o globales (de la palabra o la frase a sus componentes), asociados a Decroly y a los centros de interés. Parten del significado; riesgo de que el análisis de las letras llegue tarde o no sea sistemático.
• Métodos mixtos: combinan la palabra significativa con el análisis sistemático de sonidos y letras.
• Enfoque constructivista (a partir de Ferreiro y Teberosky): más que un método, una forma de mirar el aprendizaje; se parte de las hipótesis del niño y de textos reales.
• La normativa no impone ningún método. Lo defendible ante un tribunal: enseñanza sistemática y explícita del código, siempre dentro de situaciones de escritura con sentido, y lectura y escritura enseñadas a la vez.

Normativa

• Orden EFP/678/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura, orientaciones metodológicas (aplicable en Ceuta y Melilla; útil como referencia en cualquier comunidad): la aproximación a la lengua escrita no debe aspirar solo al aprendizaje del código, sino que, «adoptando un enfoque ecléctico, debe tomar también como referencia las necesidades del alumnado y su contexto personal, familiar y social». Y propone «considerando la lectoescritura como un proceso simbiótico, en el que la lectura y la escritura se retroalimentan».
• Real Decreto 157/2022, art. 6.2: la intervención educativa debe tener en cuenta el «proceso madurativo individual» de cada alumno.
• LOE, art. 19.1 y Real Decreto 157/2022, art. 6.1: prevención de dificultades y medidas «tan pronto como se detecten»: si un método no funciona con un niño, se cambia la estrategia.

Aplicación al aula (1.º de Primaria, Lengua Castellana y Literatura)

Cada semana se trabaja de forma sistemática una letra (sonido, trazo, sílabas, palabras) dentro de un proyecto con sentido: el «libro de los nombres de la clase». Con la «m», cada niño busca nombres de compañeros que la llevan, escribe una frase («MARTA TIENE UN GATO») y la ilustra. El libro acaba en la biblioteca de aula y se presta a las familias.

4.7. Enfoques de enseñanza de la composición

Ideas clave

Cassany (1990) clasificó los enfoques didácticos de la expresión escrita en cuatro. Es un esquema muy útil para el epígrafe de métodos:

1. Basado en la gramática: dominar la gramática y la ortografía; se corrige el producto.
2. Basado en las funciones (comunicativo): textos reales con una finalidad (cartas, avisos, noticias), a partir de modelos.
3. Basado en el proceso: estrategias para planificar, redactar y revisar; importan los borradores.
4. Basado en el contenido: se escribe para aprender en las distintas áreas.

Lo que se defiende hoy es su integración, que es lo que pide el currículo: textos con función real (enfoque funcional), trabajados como proceso (planificación, textualización, revisión), en todas las áreas (contenido) y con reflexión sobre la lengua al servicio del texto (gramática contextualizada).

Dos propuestas metodológicas con nombre propio

• Taller de escritura (Graves, 1983; trad. cast. Morata, 1991): escribir a diario, temas elegidos a menudo por el alumno, entrevistas breves con el maestro sobre el borrador, revisión entre iguales y publicación. La «silla del autor», desde la que un alumno lee su texto y responde a las preguntas de los compañeros, procede de Graves y Hansen (1983).
• Secuencias didácticas para aprender a escribir (Camps, 2003): proyectos con producto final y destinatario real, en tres fases: preparación (análisis de modelos del género, criterios del texto), producción (borradores y revisiones) y evaluación con los criterios del inicio. Une el enfoque funcional y el procesual.

Lo que dice la investigación

Un metaanálisis con alumnado de Primaria (Graham, McKeown, Kiuhara y Harris, 2012) encontró efectos positivos sobre la calidad de los textos en la enseñanza explícita de estrategias (sobre todo con el modelo de desarrollo de estrategias autorreguladas, ver 4.8), la enseñanza de la estructura de los textos, la preescritura, la ayuda entre iguales, los objetivos concretos para el producto, la evaluación con retroalimentación, la enseñanza de la transcripción, el procesador de textos y el tiempo extra de escritura. La enseñanza de la gramática fue la única intervención explícita analizada sin efecto significativo. Conclusión prudente: la gramática sirve puesta al servicio de la revisión de textos, no como ejercicio aislado, que es lo que dice el currículo (ver 4.9).

Aplicación al aula (2.º de Primaria, Lengua Castellana y Literatura)

Secuencia didáctica «Invitamos a las familias a la fiesta de primavera». Preparación: se leen tres invitaciones reales y se descubre qué tienen todas (quién invita, a qué, cuándo, dónde); con eso, la clase redacta su lista de control. Producción: por parejas, borrador, revisión con la lista y versión final. Evaluación: cada pareja revisa con la lista la invitación de otra. Las invitaciones se reparten de verdad.

4.8. Estrategias de planificación, textualización y revisión

Ideas clave

• Planificar: activar lo que se sabe (lluvia de ideas, mapas, dibujos en el primer ciclo), decidir destinatario e intención y ordenar las ideas con preguntas guía, organizadores gráficos y textos modelo.
• Textualizar con ayudas que se retiran poco a poco. Los marcos de escritura de Wray y Lewis (1997) dan el arranque de cada parte del texto («Al principio pensaba que…», «Pero he descubierto que…») para que el alumno se concentre en el contenido. La escritura compartida (el maestro escribe lo que dicta el grupo) y la guiada (en pequeño grupo) son pasos intermedios hacia la autonomía.
• Revisar no es pasar a limpio: primero el contenido (¿se entiende?, ¿falta algo?), después la ortografía; con listas de control breves, de forma individual y entre iguales.
• Editar: dar la forma final (letra clara o procesador, título, ilustración) para que el texto llegue a su destinatario.
• Autorregulación: el modelo de desarrollo de estrategias autorreguladas (Harris y Graham, 1996) enseña cada estrategia en etapas: activar conocimientos previos, comentarla, modelarla pensando en voz alta, memorizarla (a menudo con una regla mnemotécnica), practicarla con apoyo y usarla con autonomía, junto con objetivos, autoevaluación y autoinstrucciones. Es la intervención con mayor efecto en el metaanálisis de Graham et al. (2012).

Normativa

• Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura: los saberes de producción escrita de los tres ciclos incluyen estrategias «individuales o grupales, de planificación, textualización, revisión y autocorrección».
• Orden EFP/678/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura: en el segundo y el tercer ciclo hay que acompañar al alumnado en cada fase: «en la planificación (lectura de modelos, determinación de estructura y elementos temáticos), en la textualización (redacción de ideas, cohesión entre ellas, puntuación) y en la revisión (ortografía, mejora de lo escrito)».
• Real Decreto 157/2022, anexo I, descriptor CPSAA5: el alumno «Planea objetivos a corto plazo, utiliza estrategias de aprendizaje autorregulado y participa en procesos de auto y coevaluación». Es la base normativa de la autorregulación en la escritura.

Aplicación al aula (5.º de Primaria, Lengua Castellana y Literatura y Educación en Valores Cívicos y Éticos o tutoría)

Texto argumentativo: «¿Deberían los alumnos de 5.º y 6.º organizar los juegos del recreo de los pequeños?». La maestra enseña una regla mnemotécnica creada con la clase (por ejemplo, «OPINA»: Opinión, Primer argumento, Inclusión de un ejemplo, Nuevo argumento, Acabar con una conclusión), la modela escribiendo y pensando en voz alta, y se practica en común y luego por parejas. Cada alumno se fija un objetivo («tres argumentos con ejemplo») y lo comprueba con su lista de control. Los textos se leen en el consejo de delegados.

4.9. Grafía y ortografía

Ideas clave

• Grafía: postura, prensión, direccionalidad, trazo, enlace, tamaño y espaciado, para una letra legible y fluida. En alumnado de 1.º con dificultades, la práctica sistemática de la escritura a mano mejoró la letra y también la fluidez para componer (Graham, Harris y Fink, 2000).
• Ortografía: el currículo distingue la natural (deducible de la pronunciación) de la reglada (normas y palabras que hay que aprender). Estrategias: deducir regularidades, familias léxicas, diccionario personal de palabras difíciles, autocorrección con apoyos y dictados preparados con un propósito, no como única forma de evaluar. Referencia académica: la Ortografía de la lengua española (Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española, 2010).
• Puntuación y reflexión sobre la lengua: herramientas para organizar el texto, que se trabajan al revisar textos propios y ajenos.

Normativa (Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura)

• Competencia específica 5, texto explicativo: «Se espera conseguir, de manera paulatina, la automatización de las normas ortográficas de aparición frecuente» y la resolución de dudas mediante la reflexión guiada en los procesos de mejora de los textos.
• Competencia específica 9, texto explicativo: las reflexiones sobre el lenguaje «deben producirse siempre de manera significativa, en contextos de producción y comprensión de textos, nunca como un proceso aislado».
• Criterio 9.2 del primer ciclo: «Revisar y mejorar los textos propios y subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera acompañada»; en el segundo y el tercer ciclo pasa a ser «Revisar y mejorar los textos propios y ajenos».
• Tercer ciclo, bloque D: «Estrategias de observación y formulación de generalizaciones sobre la acentuación».

Aplicación al aula (5.º de Primaria, Lengua Castellana y Literatura)

«Detectives de la tilde». Cada grupo recibe palabras agudas sacadas de sus propios textos (con y sin tilde) y debe descubrir en qué terminan las que la llevan. Formulan la hipótesis, buscan contraejemplos en el diccionario, escriben la regla con sus palabras en el mural y revisan su último texto aplicándola. Es la generalización que pide el bloque D y el criterio 9.1 del tercer ciclo («formulando hipótesis y buscando contraejemplos»).

4.10. Tipologías textuales y géneros discursivos

Ideas clave

• Tipología (forma de organizar el contenido) y género (forma social concreta: una receta, una noticia, una carta de reclamación) no son lo mismo. Un género combina tipologías: una noticia narra y describe.
• Secuencias textuales (Adam, 1992): narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa y dialogal, que se combinan en los textos reales.
• Clasificación escolar por función y trama (Kaufman y Rodríguez, 1993): cruza la función predominante (informativa, expresiva, literaria, apelativa) con la trama (narrativa, descriptiva, argumentativa, conversacional). Útil para repartir los textos por cursos. Un manual completo de didáctica de la escritura en la enseñanza obligatoria es Cassany, Luna y Sanz (1994).
• Los textos instructivos (recetas, normas, instrucciones de juego) no figuran como tipología en el Real Decreto 157/2022, pero son géneros frecuentes de los ámbitos personal y educativo y conviene incluirlos.

Normativa (Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura, bloque B, «Géneros discursivos»)

• Primer ciclo: «Tipologías textuales: la narración, la descripción y el diálogo».
• Segundo ciclo: «Tipologías textuales: la narración, la descripción, el diálogo y la exposición».
• Tercer ciclo: «Tipologías textuales: la narración, la descripción, el diálogo, la exposición y la argumentación».
• Ámbitos: géneros «propios del ámbito personal y educativo» en el primer ciclo, que pasan a ser del ámbito «personal, social y educativo» en el segundo y el tercero; en el tercer ciclo se añade «Redes sociales y sus riesgos».

Aplicación al aula (3.º de Primaria, Conocimiento del Medio y Lengua)

En una situación de aprendizaje sobre alimentación saludable, cada grupo escribe la receta de un desayuno para el recetario de la clase. Antes analizan tres recetas reales (ingredientes, pasos numerados, verbos, imágenes) y usan un marco con los apartados. El recetario se maqueta con el procesador de textos y se entrega a las familias.

4.11. Textos por ámbitos: personal, social, educativo y literario

Ideas clave

• Ámbito personal: notas, avisos, felicitaciones, invitaciones, cartas, correos, diario personal, agenda. Primeros textos con destinatario real.
• Ámbito social y de los medios: noticias, entrevistas, carteles, anuncios, cartas a una institución, reseñas, publicaciones en un blog de aula. En el tercer ciclo, reflexión sobre redes sociales.
• Ámbito educativo (escribir para aprender): resúmenes, esquemas, mapas conceptuales, informes de experimentos, explicaciones de cómo se ha resuelto un problema, fichas de investigación. La competencia específica 5 lo dice expresamente: elaborar «resúmenes y esquemas sencillos» ayuda a aprender a aprender.
• Ámbito literario: creación de textos de intención literaria con modelos, cada vez con más libertad. Rodari (1973) ofrece técnicas clásicas para inventar historias, como el binomio fantástico (dos palabras que no tienen relación y obligan a imaginar una historia que las una) o las preguntas «¿qué pasaría si…?».

Normativa

• Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura, competencia específica 5: «Aprender a elaborar de forma acompañada textos que ayuden a organizar la información, el pensamiento y desarrollen la creatividad –como resúmenes y esquemas sencillos– ayudará a progresar en la adquisición de la competencia de aprender a aprender».
• Mismo anexo, criterio 8.2: textos con intención literaria producidos «de manera acompañada» y «ajustándose a modelos dados» en el primer ciclo, y «de manera progresivamente autónoma», «reelaborando con creatividad los modelos dados», en el tercero.
• Real Decreto 157/2022, anexo II, Matemáticas, competencia específica 6: «Comunicar y representar, de forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos y resultados matemáticos, utilizando el lenguaje oral, escrito, gráfico, multimodal y la terminología apropiados». Prueba de que escribir también es cosa de Matemáticas.

Aplicación al aula (4.º de Primaria, Lengua Castellana y Literatura)

Binomio fantástico: cada alumno saca dos tarjetas de bolsas distintas («paraguas», «cocodrilo»), hace un mapa de ideas para unirlas y escribe un cuento breve. En la revisión entre iguales, la pareja subraya en verde la frase que más le gusta y en naranja una que no se entiende. Los cuentos se graban en audio y se comparten con 1.º: texto multimodal y destinatario real.

4.12. La utilización de las tecnologías de la información y la comunicación

Ideas clave

• En cada fase del proceso: planificar (organizadores gráficos, búsqueda guiada), textualizar (procesador de textos, dictado por voz como apoyo), revisar (comentarios, control de cambios, historial de versiones), editar y publicar (maquetación, imagen y audio, revista o web del centro).
• Escritura colaborativa: en un documento compartido, el historial de versiones permite evaluar el proceso (quién aportó qué, cuántas revisiones hubo).
• Escritura multimodal e hipertextual: texto, imagen, audio, vídeo y enlaces. El currículo habla de textos «escritos y multimodales» en todos los ciclos.
• Accesibilidad (Diseño Universal para el Aprendizaje): dictado por voz, predictores de palabras, lectura en voz alta del propio texto para revisarlo.
• Límites: el corrector automático no sustituye a la reflexión ortográfica; copiar y pegar no es escribir. No hay que elegir entre papel y pantalla: en los primeros cursos conviene asegurar la escritura a mano (en un estudio con niños de 3 a 5 años, copiar letras a mano favoreció su reconocimiento más que teclearlas en los mayores del grupo: Longcamp, Zerbato-Poudou y Velay, 2005) y, a lo largo de la etapa, incorporar la escritura digital acompañada.
• Privacidad y propiedad intelectual: publicar textos del alumnado exige cuidar sus datos (nombres completos, fotografías), citar las fuentes y respetar las licencias. Para las prácticas de lectura y escritura en la red, Cassany (2012).
• Inteligencia artificial generativa: en 2026 un tribunal puede preguntarlo. Postura prudente: en Primaria, el alumnado no debería usar por su cuenta asistentes de inteligencia artificial; la UNESCO (2023) propone fijar en 13 años la edad mínima para su uso en el aula, y cada servicio tiene sus propias condiciones de edad. El maestro sí puede usarla y llevar sus textos a clase como objeto de análisis y revisión. Consulta además lo que regule tu comunidad sobre dispositivos digitales (apartado 8).

Normativa

• Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura, competencia específica 5: «saber escribir en el siglo XXI significa hacerlo en diferentes soportes y formatos. La posibilidad de edición y difusión digital de los escritos en la red ofrece un contexto real a las prácticas comunicativas escritas» y es el momento de iniciarse en la reflexión sobre «la propiedad intelectual, el respeto a la privacidad o la responsabilidad en la transmisión de bulos».
• Mismo anexo, criterio 6.3 (igual en los tres ciclos): «Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información». El 6.1 pide localizar y contrastar información de distintas fuentes, «incluidas las digitales», y citarlas.
• Real Decreto 157/2022, anexo I, descriptor CD2 (al completar la Primaria): «Crea, integra y reelabora contenidos digitales en distintos formatos (texto, tabla, imagen, audio, vídeo, programa informático…) mediante el uso de diferentes herramientas digitales para expresar ideas, sentimientos y conocimientos, respetando la propiedad intelectual y los derechos de autor de los contenidos que reutiliza».
• Real Decreto 157/2022, anexo I, descriptor CD3: participación en proyectos con herramientas o plataformas virtuales «en entornos digitales restringidos y supervisados de manera segura».
• LOE, art. 111 bis.5: las Administraciones educativas y los equipos directivos «promoverán el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en el aula como medio didáctico apropiado y valioso para llevar a cabo las tareas de enseñanza y aprendizaje».
• Ley Orgánica 3/2018 (LOPDGDD), art. 92: los centros educativos «garantizarán la protección del interés superior del menor y sus derechos fundamentales, especialmente el derecho a la protección de datos personales, en la publicación o difusión de sus datos personales a través de servicios de la sociedad de la información»; si la difusión es en redes sociales o servicios equivalentes, hace falta el consentimiento del menor o de sus representantes legales, conforme al art. 7 (por debajo de los catorce años, el de quien tenga la patria potestad o tutela).

Aplicación al aula (4.º de Primaria, Lengua y Conocimiento del Medio)

«El periódico digital del cole». Cada grupo escribe una noticia del centro en un documento compartido de la plataforma educativa. La maestra comenta el borrador («¿Dónde ocurrió? El lector no lo sabe»), los alumnos resuelven los comentarios y el historial muestra cuánto ha mejorado el texto. Antes de publicar en la web del centro, «lista de seguridad»: sin apellidos ni caras sin autorización, fotos propias o con licencia y fuentes citadas.

Aplicación al aula (6.º de Primaria, Lengua Castellana y Literatura)

«Revisores de máquinas». La maestra proyecta un texto sobre los volcanes, generado por ella con una herramienta de inteligencia artificial, que contiene un dato falso, una repetición y un registro poco adecuado para alumnos de 3.º. Por parejas, lo revisan con su lista de control, contrastan el dato en dos fuentes (criterio 6.1) y reescriben un párrafo. Cierre: ¿quién es el autor?, ¿podemos fiarnos?, ¿hay que decir que lo ha escrito una máquina? Los alumnos no usan la herramienta: la analizan.

4.13. Principios de intervención

Ideas clave (principios)

1. Escribir con sentido, con destinatario y finalidad reales, y a menudo, en todas las áreas.
2. Enseñanza explícita del proceso: modelado, práctica guiada y práctica autónoma, con retirada progresiva de la ayuda.
3. Partir de modelos del género antes de escribirlo.
4. Interacción: escritura en parejas y en grupo, revisión entre iguales.
5. Código y composición a la vez: automatizar grafía y ortografía sin reducir la escritura a ellas.
6. Motivación y autoconcepto como escritor: elección de temas, publicación, valoración del progreso.
7. Evaluación formativa y Diseño Universal para el Aprendizaje.

Normativa

• Real Decreto 157/2022, anexo III: las situaciones de aprendizaje deben estar compuestas por tareas «de creciente complejidad, en función de su nivel psicoevolutivo» e incluir «el uso de recursos auténticos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales».
• Real Decreto 157/2022, art. 6.9 y LOE, art. 19.4: tiempo del horario lectivo para proyectos significativos y resolución colaborativa de problemas.
• Real Decreto 157/2022, art. 5.4: las medidas organizativas, metodológicas y curriculares «se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje».

Aplicación al aula (6.º de Primaria, situación de aprendizaje interdisciplinar)

«Guía de bienvenida para el alumnado nuevo», que llega a mitad de curso, a veces con poco castellano. Los grupos escriben textos descriptivos (los espacios del centro), instructivos (cómo funciona el comedor), expositivos (las normas y su sentido) y argumentativos (por qué les va a gustar el colegio). Conocimiento del Medio aporta el plano a escala; Educación Artística, las fotografías. Cada texto se planifica con un organizador, se redacta en documento compartido, se revisa con rúbrica y se publica en papel y en digital, con texto, pictogramas y audio (DUA).

4.14. La evaluación de la escritura

Ideas clave

• Evaluar proceso y producto: planificaciones, borradores, revisiones y versión final, reunidos en un portafolio de escritura.
• Instrumentos: rúbricas analíticas (adecuación, coherencia, cohesión, corrección, presentación), listas de control para auto y coevaluación, registros de observación, historial de versiones, entrevistas breves sobre el texto.
• Retroalimentación útil: pocas indicaciones, concretas y aplicables en la siguiente versión. Corregirlo todo en rojo en la versión final enseña poco.
• Diagnóstico de dificultades: el equipo de orientación puede usar pruebas estandarizadas como la batería PROESC (Cuetos, Ramos y Ruano, 2002).
• El referente son los criterios de evaluación de la competencia específica 5 de cada ciclo.

Normativa

• LOE, art. 20.1: la evaluación «será continua y global y tendrá en cuenta su progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje».
• Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura: los criterios se formulan «atendiendo tanto a los productos finales esperados, como a los procesos y actitudes que acompañan su elaboración. Todo ello reclama herramientas e instrumentos de evaluación variados».
• Real Decreto 157/2022, anexo I, descriptor CPSAA5: el alumno «participa en procesos de auto y coevaluación».
• Real Decreto 157/2022, art. 14: evaluación global, continua y formativa (cítalo con el decreto autonómico de evaluación de tu comunidad).

Aplicación al aula (3.º de Primaria, Lengua Castellana y Literatura)

Rúbrica de cuatro criterios en lenguaje infantil, con dibujos: «Mi texto es para quien tiene que ser», «Se entiende y está en orden», «Uso palabras para unir las ideas» y «Cuido letras, tildes y puntos». El alumno se autoevalúa con un color, su pareja con otro y la maestra con un tercero; las diferencias son el tema de la entrevista breve.

4.15. Atención a las diferencias individuales y dificultades en la escritura

Ideas clave

• Dificultades específicas: disgrafía (trazo y legibilidad), disortografía (errores ortográficos persistentes) y dificultades de composición (planificar y organizar el texto). La identificación corresponde al equipo de orientación; el maestro detecta y deriva.
• Medidas ordinarias: más tiempo, menos cantidad sin rebajar el objetivo, marcos y bancos de palabras, ordenador o dictado por voz cuando la grafía bloquea la composición, evaluación que separa contenido y ortografía, refuerzo específico de la transcripción.
• Alumnado que no domina el castellano: apoyo en su lengua familiar, pictogramas y modelos con huecos. Altas capacidades: retos más complejos (cambios de narrador, géneros nuevos, publicación real).
• DUA: diseñar la tarea desde el principio con varias opciones de acceso y de respuesta.

Normativa

• LOE, art. 79 bis.1 (y Real Decreto 157/2022, art. 18.1): corresponde a las Administraciones educativas «adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades».
• LOE, art. 20 bis: atención individualizada, «la realización de diagnósticos precoces» y mecanismos de apoyo y refuerzo.
• Real Decreto 157/2022, art. 5.4 (DUA), art. 16 (atención a las diferencias individuales) y art. 19 (alumnado de integración tardía con carencias en la lengua de escolarización, que recibirá una atención específica simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios).
• Orden EFP/678/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura, orientaciones: plantea ofrecer varias vías de resolución de las tareas, por ejemplo «una exposición oral, un texto expositivo, la intervención en un debate, un cuento, un tríptico».

Aplicación al aula (2.º de Primaria, Lengua Castellana y Literatura)

Un alumno con un trazo muy lento escribe la noticia de la excursión: dicta el borrador a la tableta (o a un compañero) y copia a mano solo el titular y la primera frase. La grafía la trabaja en sus sesiones de refuerzo, con sus propios objetivos; su noticia se evalúa por contenido y estructura con la misma rúbrica que la del resto.

4.16. La escritura en todas las áreas: coordinación y familias

Ideas clave

• Acuerdos de centro (proyecto lingüístico o plan de escritura): qué textos se escriben en cada curso, con qué criterios de presentación y corrección y con qué rúbricas comunes. Coordinación de ciclo y de etapa, desde Infantil y hacia Secundaria.
• Escribir en todas las áreas: informes de experimentos, explicación escrita de cómo se resolvió un problema, diario de entrenamiento en Educación Física, reseñas en Educación Artística.
• Lengua cooficial: tratamiento integrado de las lenguas (una misma estructura textual se trabaja en las dos sin duplicar).
• Familias: escribir con los hijos textos con función real y dejarles ver que los adultos escriben.

Normativa

• LOE, art. 19.2 y Real Decreto 157/2022, art. 6.3: la expresión escrita se trabaja en todas las áreas.
• Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura, introducción: el tratamiento integrado de las lenguas como «un cauce excelente para estimular la reflexión interlingüística y aproximarse a los usos sociales reales».

Aplicación al aula (5.º de Primaria, Conocimiento del Medio)

Informe sobre la germinación de semillas en distintas condiciones, con la plantilla común que el ciclo acuerda para todos los informes de ciencias (pregunta, hipótesis, materiales, procedimiento, resultados, conclusión). Se evalúa el contenido científico y, con la rúbrica común del centro, dos aspectos de escritura: el orden del procedimiento y los conectores de secuencia.

4.17. Conclusión

Ideas para cerrar:

• Escribir se aprende escribiendo textos con sentido, con ayuda y de forma explícita: ni el código sin composición ni la composición sin código.
• El currículo vigente ha asumido el modelo de procesos y el enfoque comunicativo: planificar, textualizar, revisar y editar, en diferentes soportes, con textos de uso social.
• La responsabilidad es de todo el centro, no solo de Lengua.
• Vuelve a la escena del inicio: de «MAA» a la carta al ayuntamiento hay seis años de intervención planificada.

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5. Tabla resumen por ciclos

Basada en el Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura. Las actividades de ejemplo son propuestas nuestras.

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6. Errores frecuentes en este tema

1. Convertir el tema en un tema de lectoescritura de 1.º. Los métodos sintéticos y analíticos ocupan medio tema y la composición, de 2.º a 6.º, aparece en un párrafo. El enunciado habla de «expresión escrita» y de «composición de diferentes textos».
2. Reducir la escritura a caligrafía, ortografía y dictado. Son necesarios, pero el núcleo es componer. Y al revés: despreciar la grafía y la ortografía también es un error, porque su automatización libera recursos para la composición.
3. Presentar el proceso como fases lineales (son recursivas) o confundir revisar con pasar a limpio (revisar es mejorar contenido y organización).
4. Gramática aislada como método para mejorar la escritura. El currículo dice que la reflexión sobre la lengua no debe ser «un proceso aislado», y en el metaanálisis de Graham et al. (2012) la enseñanza de la gramática no mejoró de forma significativa la calidad de los textos.
5. Normativa desfasada. Citar el Real Decreto 1513/2006 o el 126/2014, organizar el tema según el «Bloque 3. Comunicación escrita: escribir» del Real Decreto 126/2014 (el currículo de la LOMCE) o hablar de «competencias básicas» y «estándares». La referencia es el Real Decreto 157/2022 y su competencia específica 5.
6. TIC como sinónimo de procesador de textos. El currículo pide escribir en diferentes soportes y formatos, de forma multimodal, colaborativa y segura. Y en 2026 no mencionar la inteligencia artificial deja un hueco visible.
7. Publicar textos del alumnado sin pensar en sus datos (LOPDGDD, art. 92).
8. Textos solo literarios. El ámbito educativo (escribir para aprender) y el social importan tanto como el cuento y el poema.
9. Actividades sin curso ni área. «Fomentaremos la escritura creativa» no dice nada: curso, área, texto y destinatario.
10. Afirmaciones sin base sobre la letra. Es habitual leer que un tipo de letra (ligada o script) «conecta los hemisferios» o «mejora la inteligencia». No las uses: lo que sí puedes defender es que la escritura a mano debe automatizarse y que eso ayuda a componer.

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7. Cómo diferenciarse

Ideas con base suficiente para dar valor añadido sin perder rigor:

• Desarrollo de estrategias autorreguladas en un caso concreto de 5.º o 6.º, con su respaldo: en el metaanálisis de Graham et al. (2012) fue la enseñanza de estrategias la intervención con mayor efecto. Conecta con el descriptor CPSAA5.
• La visión simple de la escritura para no despreciar ni la letra ni la ortografía: liberan memoria de trabajo para componer (Berninger et al., 2002; McCutchen, 1996). Reconcilia a los partidarios del «código» y a los del «texto».
• Leer el currículo como una progresión de tipologías, ortografía y cohesión (apartado 5): demuestra un dominio fino del Real Decreto 157/2022.
• Evaluar el proceso con el historial de versiones: une tecnologías y evaluación formativa.
• Inteligencia artificial con criterio: ni prohibirla por principio ni dársela al alumnado; el maestro la usa y el alumnado aprende a revisar y contrastar (competencias específicas 5 y 6), con la referencia de la UNESCO (2023) sobre la edad.
• Destinatarios reales: la silla del autor (Graves y Hansen, 1983) y las secuencias didácticas (Camps, 2003) dan respaldo a que los textos salgan del aula.
• Escribir para aprender en todas las áreas (el enfoque de contenido de Cassany, 1990): un informe de ciencias o la explicación escrita de un problema de Matemáticas (competencia específica 6 de esa área).

Lo que no recomendamos: dar porcentajes sobre cuánto escriben los niños españoles o cuánto ha empeorado la ortografía sin una fuente concreta, ni atribuir a la neurociencia ventajas no demostradas de un tipo de letra o de un método.

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8. La parte autonómica

En el decreto (u orden) de currículo de Educación Primaria de tu comunidad, busca: el desarrollo de Lengua Castellana y Literatura (competencia específica 5, criterios de evaluación por ciclos y saberes de producción escrita, que algunas comunidades amplían o desglosan por cursos); las orientaciones metodológicas del área, si las incluye; y, si tu comunidad tiene lengua cooficial, el área de Lengua cooficial y Literatura y lo que diga sobre el tratamiento integrado de las lenguas o el proyecto lingüístico de centro. Comprueba también si tu comunidad tiene un plan o programa propio de lectura y escritura, la norma de atención a la diversidad (para las dificultades específicas en la escritura) y alguna regulación sobre el uso de dispositivos digitales en los centros: por ejemplo, en la Comunitat Valenciana, el Decreto 96/2026, de 19 de junio, que modifica el decreto de currículo, regula los dispositivos digitales. Cítalo en la introducción, en el epígrafe de tecnologías y en la intervención educativa.

La norma de currículo de cada comunidad está en la tabla común de normativa autonómica.

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9. Bibliografía (APA 7)

Normativa

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. Texto consolidado. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
• Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales. Boletín Oficial del Estado, 294, de 6 de diciembre de 2018. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2018-16673
• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, de 2 de marzo de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-3296
• Orden EFP/678/2022, de 15 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Primaria en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Boletín Oficial del Estado, 174, de 21 de julio de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-12066 (aplicable en Ceuta y Melilla; se cita por sus orientaciones metodológicas).
• Resolución de 4 de mayo de 2022, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que se publica el Acuerdo de la Conferencia Sectorial de Educación, sobre la actualización del marco de referencia de la competencia digital docente. Boletín Oficial del Estado, 116, de 16 de mayo de 2022. https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2022-8042
• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. Boletín Oficial del Estado, 293, de 8 de diciembre de 2006. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-21409 (derogado; solo para explicar el origen del título).
• Orden ECI/592/2007, de 12 de marzo, por la que se aprueba el temario que ha de regir en el procedimiento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades, para la especialidad de Primaria en el Cuerpo de Maestros. Boletín Oficial del Estado, 64, de 15 de marzo de 2007. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-5478
• Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, por la que se regulan los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 32, de 7 de febrero de 2012. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2012-1825
• Decreto de currículo de Educación Primaria de tu comunidad autónoma (ver apartado 8).

Obras de referencia

• Adam, J.-M. (1992). Les textes: types et prototypes. Récit, description, argumentation, explication et dialogue. Nathan.
• Bereiter, C. y Scardamalia, M. (1987). The psychology of written composition. Lawrence Erlbaum Associates.
• Camps, A. (Coord.). (2003). Secuencias didácticas para aprender a escribir. Graó.
• Cassany, D. (1989). Describir el escribir: cómo se aprende a escribir. Paidós.
• Cassany, D. (2012). En_línea: leer y escribir en la red. Anagrama.
• Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Graó.
• Cuetos, F. (1991). Psicología de la escritura: diagnóstico y tratamiento de los trastornos de escritura. Escuela Española. (Reediciones en CissPraxis, 2006, y Wolters Kluwer, 2008 y 2009).
• Cuetos, F., Ramos, J. L. y Ruano, E. (2002). PROESC: evaluación de los procesos de escritura. TEA Ediciones.
• Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI.
• Graves, D. H. (1983). Writing: Teachers and children at work. Heinemann. Trad. cast.: Didáctica de la escritura. Morata, 1991.
• Harris, K. R. y Graham, S. (1996). Making the writing process work: Strategies for composition and self-regulation. Brookline Books.
• Kaufman, A. M. y Rodríguez, M. E. (1993). La escuela y los textos. Santillana.
• Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española. (2010). Ortografía de la lengua española. Espasa.
• Rodari, G. (1973). Grammatica della fantasia: introduzione all’arte di inventare storie. Einaudi. Trad. cast.: Gramática de la fantasía: introducción al arte de inventar historias. Avance, 1977 (numerosas reediciones posteriores).
• Wray, D. y Lewis, M. (1997). Extending literacy: Children reading and writing non-fiction. Routledge. Trad. cast.: Aprender a leer y escribir textos de información. Morata, 2000.

Artículos

• Berninger, V. W., Vaughan, K., Abbott, R. D., Begay, K., Coleman, K. B., Curtin, G., Hawkins, J. M. y Graham, S. (2002). Teaching spelling and composition alone and together: Implications for the simple view of writing. Journal of Educational Psychology, 94(2), 291-304. https://doi.org/10.1037/0022-0663.94.2.291
• Cassany, D. (1990). Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión escrita. Comunicación, Lenguaje y Educación, 2(6), 63-80. https://doi.org/10.1080/02147033.1990.10820934
• Flower, L. y Hayes, J. R. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32(4), 365-387. https://doi.org/10.58680/ccc198115885
• Graham, S., Harris, K. R. y Fink, B. (2000). Is handwriting causally related to learning to write? Treatment of handwriting problems in beginning writers. Journal of Educational Psychology, 92(4), 620-633. https://doi.org/10.1037/0022-0663.92.4.620
• Graham, S., McKeown, D., Kiuhara, S. y Harris, K. R. (2012). A meta-analysis of writing instruction for students in the elementary grades. Journal of Educational Psychology, 104(4), 879-896. https://doi.org/10.1037/a0029185
• Graves, D. H. y Hansen, J. (1983). The author’s chair. Language Arts, 60(2), 176-183. https://doi.org/10.58680/la198326237
• Hayes, J. R. (2012). Modeling and remodeling writing. Written Communication, 29(3), 369-388. https://doi.org/10.1177/0741088312451260
• Longcamp, M., Zerbato-Poudou, M.-T. y Velay, J.-L. (2005). The influence of writing practice on letter recognition in preschool children: A comparison between handwriting and typing. Acta Psychologica, 119(1), 67-79. https://doi.org/10.1016/j.actpsy.2004.10.019
• McCutchen, D. (1996). A capacity theory of writing: Working memory in composition. Educational Psychology Review, 8(3), 299-325. https://doi.org/10.1007/BF01464076
• Scardamalia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y Aprendizaje, 15(58), 43-64. https://doi.org/10.1080/02103702.1992.10822332

Documentos institucionales

• UNESCO. (2023). Guidance for generative AI in education and research. UNESCO. https://doi.org/10.54675/EWZM9535

Webgrafía

• Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado. Legislación consolidada. https://www.boe.es
• UNESCO. (2023, 7 de septiembre). UNESCO: Governments must quickly regulate Generative AI in schools. https://www.unesco.org/en/articles/unesco-governments-must-quickly-regulate-generative-ai-schools
• CAST. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje. https://udlguidelines.cast.org

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10. Fuentes verificadas

Comprobaciones realizadas en octubre de 2026. «Verificado» significa que el dato se ha contrastado en la fuente indicada.

Temario y su vigencia

Normativa estatal (textos locales)

Obras y artículos