Tema 18 de Primaria: el proceso lector y la comprensión lectora

Material de consulta elaborado por el equipo de Opositor AI. Normativa comprobada en el BOE en octubre de 2026. No es un tema para memorizar: es la base para que construyas el tuyo con tu propia redacción.

---

1. Título oficial y orden que lo aprueba

Tema 18. Desarrollo y características del proceso lector en la Educación primaria. Técnicas y estrategias de comprensión lectora en diferentes situaciones de comunicación y con diferentes tipos de textos. La lectura: planes de fomento y estrategias de intervención educativa.

• Norma que aprueba el temario: Orden ECI/592/2007, de 12 de marzo, por la que se aprueba el temario que ha de regir en el procedimiento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades, para la especialidad de Primaria en el Cuerpo de Maestros, regulada por el Real Decreto 276/2007, de 23 de febrero (BOE n.º 64, de 15 de marzo de 2007).
• Por qué sigue vigente: la Orden EDU/3136/2011 aprobó temarios nuevos, pero la Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, restableció provisionalmente los anteriores. Su artículo 1.b) declara aplicable a Primaria «el temario establecido por la Orden ECI/592/2007».
• ¿Hay temario nuevo? No, en octubre de 2026. El Ministerio presentó a los sindicatos a finales de julio de 2026 un primer documento para reformar el acceso a la función docente, que incluye renovar los temarios, y la negociación sigue abierta. No hay ninguna orden de temarios nueva publicada en el BOE para el Cuerpo de Maestros. Revisa el título antes de cada convocatoria.

Un título de 2007 leído con la normativa de 2026

El enunciado no nombra nada que haya desaparecido, pero se escribió en un contexto normativo distinto y conviene que lo sepas, porque es un buen arranque para la introducción:

---

2. Qué pide realmente el enunciado

El título tiene tres partes, y un tribunal las va a buscar por separado:

Introducción y conclusión: en torno a un 10 % en conjunto. Los pesos son una recomendación nuestra, no un criterio oficial.

Matices que marcan la diferencia:

• «Desarrollo y características»: son dos cosas. «Características» pide explicar qué es el proceso lector (procesos y modelos); «desarrollo» pide su evolución a lo largo de la etapa. Un tema que solo describe los procesos, sin progresión por ciclos, se queda a medias.
• «Técnicas y estrategias»: no son sinónimos. Una técnica es un procedimiento concreto (subrayar, hacer un esquema, leer en voz alta); una estrategia es un plan consciente y flexible que el lector elige según su objetivo y que supervisa mientras lee (Solé, 1992). Si lo distingues en una línea, el tribunal lo nota.
• «En diferentes situaciones de comunicación»: remite a los propósitos de lectura y a los ámbitos de uso. El Real Decreto 157/2022 los nombra: personal, social y educativo.
• «Con diferentes tipos de textos»: hay que hablar de tipologías textuales, que el currículo gradúa por ciclos, y de formatos (continuos, discontinuos, multimodales, digitales).
• «Planes de fomento» y «estrategias de intervención educativa»: la primera expresión pide marco institucional (qué planes hay y quién los hace); la segunda, qué hace el maestro en el aula y en el centro.
• Frontera con otros temas: la adquisición inicial de la lectura y la escritura es del tema 15; la literatura infantil y la biblioteca como recurso de educación literaria, del tema 16; la escritura, del tema 19. En el tema 18 tócalos lo justo para explicar el desarrollo lector y el fomento de la lectura, sin convertirlo en otro tema.

---

3. Índice recomendado

1. Introducción
2. El proceso lector: concepto, procesos y modelos explicativos
   • 2.1. Qué es leer: decodificar y comprender
   • 2.2. Los procesos implicados en la lectura
   • 2.3. Modelos ascendentes, descendentes e interactivos
3. Desarrollo y características del proceso lector en la Educación Primaria
   • 3.1. Del dominio del código a la lectura fluida
   • 3.2. El desarrollo de la comprensión a lo largo de los tres ciclos
   • 3.3. Motivación, hábito e identidad lectora
   • 3.4. Dificultades en el aprendizaje de la lectura y detección temprana
4. Técnicas y estrategias de comprensión lectora
   • 4.1. Estrategias antes, durante y después de la lectura
   • 4.2. Cómo enseñarlas: enseñanza explícita y cesión gradual del control
   • 4.3. En diferentes situaciones de comunicación
   • 4.4. Con diferentes tipos de textos
5. La lectura: planes de fomento y estrategias de intervención educativa
   • 5.1. Marco normativo y planes institucionales
   • 5.2. El plan de lectura del centro, el tiempo diario y la biblioteca escolar
   • 5.3. Estrategias de intervención en el aula, con las familias y ante las dificultades
   • 5.4. La evaluación de la lectura
6. Conclusión
7. Bibliografía y referencias normativas

Variante válida: organizar los epígrafes 3 y 4 por ciclos (primer ciclo: código, fluidez inicial y comprensión literal con apoyo de la imagen; segundo ciclo: fluidez, inferencias y textos expositivos; tercer ciclo: comprensión crítica, argumentación y lectura digital), con las estrategias de cada ciclo dentro. Es muy clara para el tribunal, pero obliga a no repetir y a reservar un epígrafe propio para «situaciones de comunicación» y «tipos de textos», que el título nombra de forma expresa.

---

4. Desarrollo de cada epígrafe

4.1. Introducción

Ideas clave

• Justificación: la lectura es el aprendizaje instrumental por excelencia. Quien no lee con soltura y comprensión tiene dificultades en todas las áreas, no solo en Lengua.
• En Primaria se produce un giro decisivo: se pasa de aprender a leer a leer para aprender (Chall, 1983, describió ese cambio).
• Marco normativo: la lectura aparece en la finalidad de la etapa, en los objetivos, en los principios pedagógicos y en la organización del centro.

Normativa que puedes citar (verificada en el BOE)

• LOE, art. 16.2: la finalidad de la Primaria es facilitar al alumnado «los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo».
• LOE, art. 17.e) y Real Decreto 157/2022, art. 7.e): entre los objetivos de la etapa, conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, en su caso, la cooficial, y «desarrollar hábitos de lectura».
• LOE, art. 19.2 y Real Decreto 157/2022, art. 6.3: «la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital» se trabajarán en todas las áreas. Es la cita que justifica que la lectura no es solo cosa de Lengua.
• Real Decreto 157/2022, art. 6.4: «Los aprendizajes que tengan carácter instrumental para la adquisición de otras competencias recibirán especial consideración».
• Real Decreto 157/2022, anexo I, descriptor CCL2 (al completar la Primaria): «Comprende, interpreta y valora textos orales, escritos, signados o multimodales sencillos de los ámbitos personal, social y educativo, con acompañamiento puntual, para participar activamente en contextos cotidianos y para construir conocimiento».
• Decreto autonómico de currículo de Primaria de tu comunidad y, si existen, sus instrucciones o su plan de lectura (ver apartado 8).

Un dato con fuente para abrir: el Acuerdo de la Conferencia Sectorial que financia el programa estatal de refuerzo de la competencia lectora en 2026 recoge, en su anexo, que en PIRLS 2021 (alumnado de 4.º de Primaria) «la puntuación media estimada de España se sitúa en 521 puntos», por debajo del promedio OCDE-28 (533) y del total de la UE (528) (Resolución de 11 de junio de 2026, BOE n.º 150). Úsalo así, con su fuente, y sin dramatizar.

Aplicación al aula para abrir con fuerza

Arranca con un contraste concreto: en septiembre de 1.º, un alumno lee «m-a, ma» señalando cada letra con el dedo; en 6.º, ese mismo alumno compara dos noticias sobre el mismo hecho y detecta que una de ellas no dice de dónde saca sus datos. El tema explica qué ha pasado entre medias y qué tiene que hacer la escuela para que ocurra.

4.2. El proceso lector: concepto, procesos y modelos

Ideas clave

• Leer es decodificar y comprender. La «visión simple de la lectura» (Gough y Tunmer, 1986; Hoover y Gough, 1990) expresa la comprensión lectora como el producto de dos componentes: la decodificación (reconocer las palabras escritas) y la comprensión del lenguaje (entender lo que esas palabras dicen, la misma que se usa para comprender un texto oral). Es un producto, no una suma: si uno de los dos factores es nulo, no hay comprensión lectora. Consecuencia didáctica: un alumno puede fallar por el código, por el lenguaje o por ambos, y la intervención es distinta en cada caso.
• La cuerda de Scarborough (2001) desarrolla esa idea: el reconocimiento de palabras (conciencia fonológica, decodificación, reconocimiento visual) se va automatizando, y la comprensión del lenguaje (conocimientos previos, vocabulario, estructuras del lenguaje, razonamiento verbal, conocimiento de los textos) se vuelve cada vez más estratégica. Las dos hebras se trenzan en la lectura experta.
• Procesos implicados (en la exposición clásica en castellano de Cuetos, 2008):
  • perceptivos: identificación de las letras;
  • léxicos: reconocimiento de las palabras por dos vías, la subléxica o fonológica (convertir grafemas en fonemas, necesaria para palabras nuevas y pseudopalabras) y la léxica u ortográfica (reconocer de un vistazo palabras ya conocidas). Es el modelo de doble ruta, formalizado por Coltheart, Rastle, Perry, Langdon y Ziegler (2001);
  • sintácticos: asignar papeles a las palabras de la oración y usar los signos de puntuación;
  • semánticos: extraer el significado e integrarlo con lo que ya se sabe.
• Niveles de representación del texto: Kintsch y van Dijk (1978) distinguen la microestructura (las ideas, frase a frase) y la macroestructura (el sentido global, al que se llega seleccionando, generalizando y construyendo); Kintsch (1998) añade el modelo de la situación, la representación que el lector se hace de aquello de lo que habla el texto integrando sus conocimientos previos. Comprender bien es llegar a ese modelo, no repetir frases.
• Modelos explicativos:
  • Ascendentes (del texto al lector): la lectura avanza de la letra a la palabra y de la palabra a la frase. LaBerge y Samuels (1974) aportan la idea clave de automaticidad: si la decodificación consume toda la atención, no queda atención para comprender.
  • Descendentes (del lector al texto): Goodman (1967) describió la lectura como un «juego psicolingüístico de adivinanzas» (así traducimos el título de su artículo) en el que el lector anticipa y comprueba hipótesis.
  • Interactivos: Rumelhart (1977) propone que la información de distintos niveles se procesa a la vez y se influye mutuamente; Solé (1992) lleva esta idea a la escuela: leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, guiado por los objetivos de lectura.
• Matiz importante para un tribunal actualizado: la investigación posterior no avala la idea descendente de que el buen lector «adivina» las palabras por el contexto. Los lectores hábiles reconocen las palabras de forma rápida y automática; apoyarse en el contexto para adivinarlas es más propio de quien decodifica mal (Stanovich, 1986, revisa esta línea de trabajo). Por eso la enseñanza sistemática del código no está reñida con un enfoque comunicativo: lo hace posible.

Autores y cómo citarlos

Normativa: el Real Decreto 157/2022 adopta una visión de la lectura como construcción de sentido, no como descifrado aislado. En el anexo II (Lengua Castellana y Literatura) se dice que «Se espera que en esta etapa se produzca la adquisición y consolidación del código escrito» y, a continuación, que los aprendizajes deben producirse «en un marco de construcción de sentido a partir de la reflexión, comprensión y producción de textos de uso social». Las dos hebras de Scarborough, en el currículo.

Aplicación al aula (2.º de Primaria, Lengua Castellana y Literatura)

Para separar las dos hebras, la maestra lee en voz alta a un alumno un cuento breve y le hace tres preguntas; otro día, el alumno lee solo un cuento de dificultad parecida y responde a tres preguntas equivalentes. Si comprende bien cuando escucha y mal cuando lee, el problema está en la decodificación (más práctica de lectura de palabras y de lectura repetida); si falla en los dos casos, está en la comprensión del lenguaje (vocabulario, conversación sobre el texto, conocimientos previos). Es la visión simple convertida en una decisión de aula.

4.3. Desarrollo y características del proceso lector en la Educación Primaria

Del dominio del código a la lectura fluida

Ideas clave

• Modelos por fases del reconocimiento de palabras:
  • Frith (1985): fase logográfica (se reconocen algunas palabras como dibujos, por rasgos globales), alfabética (se aplican las correspondencias entre letras y sonidos) y ortográfica (se reconocen directamente unidades ortográficas y palabras).
  • Ehri (2005): fases prealfabética, alfabética parcial, alfabética completa y alfabética consolidada. Lo esencial de su teoría es que la lectura repetida de una palabra decodificándola fija su forma ortográfica en la memoria y permite reconocerla luego «de vista».
• El castellano es una ortografía transparente. En un estudio que comparó el inglés con otras doce ortografías europeas, Seymour, Aro y Erskine (2003) encontraron que en la mayoría de los países los niños leen con precisión y fluidez palabras familiares y pseudopalabras sencillas antes de terminar el primer curso; las excepciones fueron el francés, el portugués, el danés y, sobre todo, el inglés, donde el desarrollo es más del doble de lento. Lo atribuyen a la complejidad silábica y a la profundidad ortográfica. El castellano, con correspondencias entre letras y sonidos muy regulares, es del tipo de ortografía que aprende rápido. Consecuencia práctica: en castellano, el cuello de botella de la Primaria rara vez es la exactitud de la decodificación, sino la fluidez y la comprensión.
• Fluidez lectora: leer con precisión, a una velocidad adecuada y con la entonación y las pausas que exige el sentido (prosodia). Es el puente entre decodificación y comprensión: la automatización libera la atención para comprender (LaBerge y Samuels, 1974).
• Lectura en voz alta y lectura silenciosa: en primer ciclo predomina la lectura en voz alta, que permite al maestro observar el proceso; a lo largo de la etapa se generaliza la lectura silenciosa, más rápida y adecuada para estudiar. La lectura en voz alta no desaparece: cambia de función (lectura expresiva, dramatizada, para un público).
• De aprender a leer a leer para aprender (Chall, 1983): cuando el reconocimiento de palabras se automatiza, la lectura se convierte en herramienta de aprendizaje en todas las áreas y los textos pasan a ser, cada vez más, expositivos.
• Lo que trae el alumnado de Infantil: la LOE (art. 14.5) permite favorecer en el segundo ciclo de Infantil una primera aproximación a la lectura y a la escritura «sin que resulte exigible para afrontar la educación primaria». Por eso el primer ciclo debe partir de puntos de partida muy distintos.

Normativa

• Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura, criterio 7.1 del primer ciclo: leer textos «seleccionados de manera acompañada, desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la lectura». La norma reconoce que en primer ciclo conviven niños en fases distintas.
• Saberes básicos del bloque B (Procesos), «Comprensión lectora»: en primer ciclo, «Lectura compartida»; en segundo, «Lectura compartida y entonada»; en tercero, «Lectura compartida y expresiva». Es una progresión de la fluidez escrita en el propio currículo.
• Bloque C (Educación literaria), los tres ciclos: «Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos atendiendo a los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo».

El desarrollo de la comprensión a lo largo de los tres ciclos

Ideas clave

• La comprensión progresa en tres direcciones a la vez: textos cada vez más largos y complejos, inferencias cada vez más elaboradas y autonomía cada vez mayor.
• Es útil la distinción entre comprensión literal (lo que el texto dice), inferencial (lo que se deduce relacionando datos del texto o el texto con lo que se sabe) y crítica o valorativa (juzgar el contenido, la intención, la fiabilidad y la forma). Úsala como herramienta didáctica, no como etapas sucesivas: un niño de 1.º ya hace inferencias sencillas.
• La evaluación internacional PIRLS, que se aplica en 4.º de Primaria, define cuatro procesos de comprensión (Mullis y Martin, 2019): localizar y obtener información explícita; hacer inferencias directas; interpretar e integrar ideas e información; y analizar y evaluar el contenido y los elementos textuales. La traducción es nuestra.
• Metacognición: el buen lector se da cuenta de cuándo no entiende y hace algo para remediarlo (releer, preguntar, buscar una palabra). Es lo que más diferencia a los lectores hábiles y se puede enseñar (Palincsar y Brown, 1984).
• Vocabulario y conocimientos previos: son, en buena medida, la comprensión del lenguaje de la visión simple. No se comprende un texto sobre volcanes sin saber qué es la lava.

Normativa (Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura, competencia específica 4)

• Formulación: «Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido global, las ideas principales y la información explícita e implícita, y realizando con ayuda reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido, para adquirir y construir conocimiento y para responder a necesidades e intereses comunicativos diversos».
• Su descripción es, literalmente, un mapa del desarrollo lector por ciclos:
  • Primer ciclo: «El desarrollo de la competencia lectora se inicia en el primer ciclo con la motivación hacia las prácticas de lectura». Estrategias para localizar e integrar información explícita y para trascender algunos significados literales «realizando con ayuda inferencias directas», con apoyo de imágenes y de la distribución del texto.
  • Segundo ciclo: estrategias para realizar «un número cada vez mayor de inferencias directas (generalizaciones, propósito del texto)», y atención a elementos como tipografías o subrayados.
  • Final de la etapa: comprender y valorar textos variados «con distintos propósitos de lectura», realizando inferencias «e incluso captando el doble sentido o la ironía».
• Criterios de evaluación 4.1 y 4.2 (progresión de la autonomía): en primer ciclo, comprender el sentido global de «textos cercanos»; en tercer ciclo, analizar los textos «evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad en función del propósito de lectura».

Motivación, hábito e identidad lectora

Ideas clave

• El desarrollo lector no es solo cognitivo. Leer más mejora la lectura, y leer mejor hace que apetezca leer más; quien empieza con dificultades lee menos y se va quedando atrás. Stanovich (1986) llamó a esta dinámica efecto Mateo en la lectura. Es el mejor argumento para una intervención temprana.
• El currículo vigente introduce un concepto muy útil para el tema: la identidad lectora, es decir, cómo se ve cada alumno a sí mismo como lector.

Normativa (Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura, competencia específica 7)

• Requiere «la dedicación de un tiempo periódico y constante a la lectura individual», con estrategias y andamiajes.
• «La construcción de la identidad lectora apela al autoconcepto que cada uno se forja de sí mismo como lector y se relaciona especialmente con la selección de los textos y con los hábitos lectores».
• Anexo I, descriptor CCL4 (al completar la Primaria): «Lee obras diversas adecuadas a su progreso madurativo, seleccionando aquellas que mejor se ajustan a sus gustos e intereses».

Dificultades en el aprendizaje de la lectura y detección temprana

Ideas clave

• La dislexia es una dificultad específica del aprendizaje de la lectura que afecta sobre todo a la precisión y la fluidez en el reconocimiento de palabras, en alumnos con escolarización adecuada. Que un alumno de 1.º confunda b y d no indica dislexia: es frecuente en todos los aprendices. Lo que debe alertar es la persistencia de una lectura muy lenta y costosa a pesar de una buena enseñanza.
• Otros perfiles: alumnos que decodifican bien pero comprenden mal (falla la comprensión del lenguaje: vocabulario, inferencias), alumnado que desconoce la lengua de aprendizaje, alumnado con dificultades de atención.
• La identificación y la evaluación psicopedagógica corresponden al servicio de orientación. En España se usa mucho la batería PROLEC-R (Cuetos, Rodríguez, Ruano y Arribas, 2007), que evalúa los procesos lectores entre los 6 y los 12 años. El maestro no la aplica como diagnóstico, pero debe saber que existe y aportar la observación de aula.

Normativa

• LOE, art. 20 bis: en esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención individualizada, en la realización de «diagnósticos precoces» y en mecanismos de apoyo y refuerzo.
• LOE, art. 79 bis.3: la identificación, valoración e intervención de las necesidades del alumnado con dificultades específicas de aprendizaje «se realizará de la forma más temprana posible».
• Real Decreto 157/2022, art. 6.1: mecanismos de refuerzo y alternativas metodológicas «tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones».

Aplicación al aula (1.º de Primaria, Lengua Castellana y Literatura)

Durante el primer trimestre, la tutora escucha leer a cada alumno una lista de palabras y un texto breve una vez al mes y anota en una tabla sencilla qué tipo de errores comete (sustituye letras, silabea, adivina por el dibujo) y cuánto le cuesta. Con esos datos forma un grupo de refuerzo de quince minutos diarios dentro del aula para quienes no avanzan, con práctica de conciencia fonológica y lectura de palabras. Si en el segundo trimestre un alumno sigue sin progresar, lo comunica al equipo de orientación con su registro. Es detección temprana con datos, no con impresiones.

4.4. Técnicas y estrategias de comprensión lectora

Estrategias antes, durante y después de la lectura

Ideas clave (Solé, 1992)

Normativa: el bloque B del anexo II de Lengua Castellana y Literatura (Real Decreto 157/2022) recoge en los tres ciclos este mismo esquema. En primer ciclo: «estrategias elementales de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura»; en segundo y tercero: «estrategias de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura», con «Valoración crítica» añadida en el tercero. Los criterios 4.1 de los tres ciclos también lo nombran.

Cómo enseñarlas: enseñanza explícita y cesión gradual del control

Ideas clave

• Las estrategias no se aprenden solo leyendo mucho ni respondiendo preguntas: hay que enseñarlas. Preguntar al final del texto evalúa la comprensión; no la enseña.
• Modelo de cesión gradual de la responsabilidad (Pearson y Gallagher, 1983): el maestro explica la estrategia y la modela pensando en voz alta («aquí no sé qué significa erupción; voy a mirar la foto y a leer la frase siguiente»), después la practican juntos con ayuda (práctica guiada) y, por último, el alumno la usa solo (práctica independiente). Es el andamiaje aplicado a la lectura.
• Enseñanza recíproca (Palincsar y Brown, 1984): en pequeño grupo, el alumnado se turna en el papel de «profesor» y aplica cuatro estrategias sobre un texto: predecir, preguntar, aclarar y resumir.
• Relaciones entre pregunta y respuesta (Raphael, 1986): enseñar al alumno de dónde sale la respuesta. Hay respuestas que están literalmente en el texto («ahí mismo»), otras que exigen juntar datos de varias partes («piensa y busca»), otras que requieren combinar el texto con lo que uno sabe («el autor y yo») y otras que dependen sobre todo del lector («por mi cuenta»). Las etiquetas en castellano son traducción nuestra.
• Duke y Pearson (2002) resumen las prácticas eficaces: enseñar estrategias de forma explícita, leer mucho y textos variados, leer con propósitos reales, conversar sobre los textos y relacionar lectura y escritura.

Normativa: el anexo II del Real Decreto 157/2022 usa una y otra vez el término «acompañada» o «de manera acompañada» en los criterios de evaluación de Lengua, y en la competencia específica 7 dice que, a medida que se avance, será posible «ir reduciendo progresivamente el acompañamiento docente». Es la cesión gradual del control escrita en el currículo.

Aplicación al aula (5.º de Primaria, Ciencias de la Naturaleza o Conocimiento del Medio, según la denominación de tu comunidad)

Situación de aprendizaje sobre los volcanes. Primera sesión: el maestro proyecta un texto expositivo y modela en voz alta las cuatro estrategias de la enseñanza recíproca. Segunda sesión: grupos de cuatro con tarjetas de rol (predictor, preguntador, aclarador, resumidor) sobre un segundo texto, con el maestro pasando por los grupos. Tercera sesión: cada alumno aplica las cuatro estrategias solo, por escrito, a un texto breve sobre los terremotos, y se autoevalúa con una lista de control. El producto final es una infografía por grupos para la biblioteca del centro.

En diferentes situaciones de comunicación

Ideas clave

• No se lee igual una receta que un poema, ni con el mismo objetivo. Una estrategia es eficaz o no según el propósito de lectura: buscar un dato concreto, seguir instrucciones, informarse en general, aprender para estudiar, disfrutar, revisar un texto propio o leer para otros en voz alta. Solé (1992) dedica un capítulo a los objetivos de lectura; el lector competente ajusta su manera de leer (lectura rápida para localizar, lectura lenta y repetida para estudiar).
• PIRLS distingue dos grandes propósitos en la lectura escolar: leer por la experiencia literaria y leer para adquirir y usar información (Mullis y Martin, 2019).
• Los ámbitos de uso del currículo (personal, social y educativo) son las «situaciones de comunicación» del título en lenguaje de 2022: cartas, mensajes y diarios (personal); noticias, carteles, normas, anuncios, redes sociales (social); libros de texto, enciclopedias, webs divulgativas, enunciados de problemas (educativo).
• La lectura en voz alta es también una situación comunicativa propia: leer para un público (un recital, un programa de radio escolar, la lectura a alumnos más pequeños) da sentido al trabajo de fluidez y entonación.

Normativa (Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura)

• En la introducción del área: «El progreso en los aprendizajes del área debe permitir al alumnado responder a situaciones comunicativas reales, en los ámbitos personal, social y educativo».
• Bloque B, «Contexto»: en primer ciclo, «Incidencia de los componentes (situación, participantes, intención) en el acto comunicativo»; en segundo ciclo se añaden el propósito comunicativo y el canal, y en tercero, el registro.
• La gradación entre ciclos se establece, entre otros factores, «en función de la complejidad de los textos, de los contextos de uso».

Aplicación al aula (2.º de Primaria, Lengua y Conocimiento del Medio)

«Hacemos una macedonia». Los alumnos leen una receta real (texto instructivo del ámbito personal): antes de leer, se pregunta para qué sirve una receta y qué partes tendrá; durante la lectura, numeran los pasos y rodean los verbos que dicen qué hacer; después, siguen las instrucciones por grupos y comprueban si el resultado coincide. El propósito de lectura (seguir instrucciones para hacer algo) determina la estrategia (leer en orden, sin saltarse pasos, volviendo al texto).

Con diferentes tipos de textos

Ideas clave

• Adam (1992) describe cinco secuencias textuales prototípicas: narrativa, descriptiva, argumentativa, explicativa y dialogal. Muchas clasificaciones escolares añaden la instructiva. Los textos reales suelen combinar varias.
• Conocer la estructura de cada tipo ayuda a comprender, porque indica qué buscar y cómo organizar la información:

• Lectura en pantalla: un metaanálisis de Delgado, Vargas, Ackerman y Salmerón (2018) encontró que se comprende mejor en papel que en pantalla, sobre todo con textos informativos y cuando se lee con limitación de tiempo, y no con textos solo narrativos. No es un argumento contra lo digital, sino para enseñar a leer en pantalla de forma explícita y pausada.
• Literacidad crítica: Cassany (2006) insiste en que comprender un texto hoy exige leer «tras las líneas»: reconocer la ideología, la intención y el contexto del autor, especialmente en internet.

Normativa (Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura, saberes básicos, bloque B «Géneros discursivos»)

• Primer ciclo: «Tipologías textuales: la narración, la descripción y el diálogo».
• Segundo ciclo: «Tipologías textuales: la narración, la descripción, el diálogo y la exposición».
• Tercer ciclo: «Tipologías textuales: la narración, la descripción, el diálogo, la exposición y la argumentación». Es la progresión que debes usar para ordenar los tipos de texto por ciclos.
• Tercer ciclo, mismo bloque: «Géneros discursivos propios del ámbito personal, social y educativo. Contenido y forma. Redes sociales y sus riesgos».
• En la introducción del área: «saber leer hoy implica también saber navegar y buscar en la red y seleccionar información fiable con distintos propósitos». Y, en la competencia específica 4: «la alfabetización requerida para responder a los retos del siglo XXI pasa necesariamente por la enseñanza de la lectura hipertextual».
• Anexo I, descriptor CCL3 (al completar la Primaria): «Localiza, selecciona y contrasta, con el debido acompañamiento, información sencilla procedente de dos o más fuentes, evaluando su fiabilidad y utilidad en función de los objetivos de lectura».
• La lectura de textos discontinuos aparece también en otras áreas: en Matemáticas, segundo ciclo, «Gráficos estadísticos de la vida cotidiana (pictogramas, gráficas de barras, histogramas…): lectura e interpretación»; en Educación Plástica y Visual, la lectura de imágenes desde el primer ciclo.

Aplicación al aula (6.º de Primaria, Lengua Castellana y Literatura y Matemáticas)

«¿Es verdad lo que dice este titular?». El maestro presenta un titular llamativo sobre el tiempo que pasan los niños con el móvil, tomado de una web sin autor ni fecha. Por parejas, los alumnos aplican tres preguntas de lectura crítica (quién lo dice, de dónde salen los datos, qué dicen otras fuentes), buscan la misma información en una fuente institucional con la ayuda del maestro, leen la tabla o el gráfico de esa fuente (texto discontinuo) y redactan un breve aviso para el blog de la clase explicando qué parte del titular es cierta y cuál exagerada. Trabaja la competencia específica 6 de Lengua y el descriptor CCL3.

4.5. La lectura: planes de fomento y estrategias de intervención educativa

Marco normativo y planes institucionales

Ideas clave

Los planes de fomento de la lectura funcionan en tres niveles que conviene distinguir en el tema:

1. Estatal:
   • Cultura: la Ley 10/2007, de 22 de junio, de la lectura, del libro y de las bibliotecas, obliga al Gobierno a aprobar planes de fomento de la lectura. El vigente es el Plan de Fomento de la Lectura 2026-2030, «¡Leer es un derecho!», presentado por el Ministerio de Cultura el 10 de junio de 2026, con cinco ejes (acceso a la lectura; sostenibilidad y bibliodiversidad; lectura y salud; infancia y adolescencia; internacionalización) y cien medidas con indicadores de seguimiento.
   • Educación: el Programa de cooperación territorial de refuerzo de la competencia lectora, financiado por el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes y gestionado por las comunidades autónomas (con acuerdos de la Conferencia Sectorial publicados en el BOE en 2024, 2025 y 2026).
2. Autonómico: cada comunidad tiene su propio plan, programa o instrucciones de lectura y bibliotecas escolares (ver apartado 8).
3. De centro: el plan de lectura, que forma parte del proyecto educativo.

Normativa (verificada en el BOE)

• LOE, art. 2.2: entre los factores de calidad que los poderes públicos atenderán de forma prioritaria, «el fomento de la lectura y el uso de bibliotecas».
• LOE, art. 19.3: tiempo diario de lectura y, para facilitarlo, «las Administraciones educativas promoverán planes de fomento de la lectura y de alfabetización en diversos medios, tecnologías y lenguajes. Para ello se contará, en su caso, con la colaboración de las familias y del voluntariado, así como el intercambio de buenas prácticas».
• LOE, art. 157.1.b): entre los recursos que deben proveer las Administraciones educativas, «La puesta en marcha de un plan de fomento de la lectura».
• Ley 10/2007, art. 3.1: «El Gobierno aprobará y desarrollará planes de fomento de la lectura, que serán elaborados, evaluados y actualizados periódicamente por el Ministerio de Cultura».
• Ley 10/2007, art. 3.3: las bibliotecas, «muy especialmente las públicas, las escolares y las universitarias, desempeñan un papel insustituible en el desarrollo, mantenimiento y mejora de los hábitos de lectura».
• Ley 10/2007, art. 4.1: los planes tendrán «especial consideración con la población infantil y juvenil y con los sectores más desfavorecidos socialmente».
• Programa de refuerzo de la competencia lectora (Resolución de 11 de junio de 2026 de la Secretaría de Estado de Educación, anexo, apartados 2 y 8): entre sus objetivos específicos, «Trabajar en la reducción de la brecha de género en la competencia lectora» y «Asesorar y apoyar a los centros en la elaboración e impulso de planes de lectura como vía para el desarrollo de la competencia lectora de forma prioritaria». Entre sus actuaciones, grupos reducidos o codocencia, apoyo al alumnado con dificultades, y una reducción de entre tres y cinco horas lectivas semanales para quien coordine el plan de lectura del centro. Su formación del profesorado se apoya en los elementos básicos de la lectura: «decodificación, comprensión del lenguaje, actividad estratégica y motivación, y lectura digital». Fíjate: es el mismo esquema de este tema.

El plan de lectura del centro, el tiempo diario y la biblioteca escolar

Ideas clave

• El plan de lectura (también llamado plan lector o plan de fomento de la lectura, según la comunidad) es el documento en el que el centro concreta cómo desarrolla la competencia lectora y el hábito lector. Un plan útil incluye: punto de partida (resultados de la evaluación de diagnóstico, observación); objetivos por ciclo; organización del tiempo diario de lectura; la lectura en todas las áreas; la biblioteca escolar; la participación de las familias; la atención a la diversidad; y la evaluación del propio plan.
• El tiempo diario de lectura debe estar planificado. Llenarlo solo con lectura libre y silenciosa sin seguimiento no basta: el informe del National Reading Panel (2000) concluyó que la lectura oral repetida con guía del maestro, de compañeros o de familias mejora la fluidez y la comprensión, mientras que no encontró pruebas suficientes de que la lectura silenciosa independiente, con escasa guía y retroalimentación, mejore por sí sola el rendimiento lector. La lectura libre tiene sentido para el hábito y el gusto, combinada con lectura guiada.
• La biblioteca escolar es el centro de recursos del plan: préstamo, formación de usuarios, alfabetización informacional, actividades de animación. La de aula complementa a la de centro.

Normativa

• LOE, art. 121.2: el proyecto educativo recogerá, al menos, la atención a la diversidad, la acción tutorial, «los planes de convivencia y de lectura».
• Real Decreto 157/2022, art. 6.8: «todos los centros educativos dedicarán un tiempo diario a la misma, en los términos recogidos en su proyecto educativo».
• LOE, art. 113.1 y 113.3: «Los centros de enseñanza dispondrán de una biblioteca escolar», que contribuirá «a fomentar la lectura y a que el alumno acceda a la información y otros recursos para el aprendizaje de las demás áreas y materias y pueda formarse en el uso crítico de los mismos». El 113.5 permite acuerdos con los municipios para usar las bibliotecas municipales.
• Real Decreto 157/2022, anexo II, Lengua Castellana y Literatura, competencia específica 7: «La biblioteca escolar puede convertirse en un centro neurálgico del aprendizaje de los saberes básicos y de la adquisición de competencias». Y en la competencia específica 6, la biblioteca escolar, «entendida como un espacio creativo de aprendizaje», es el entorno ideal para la alfabetización informacional.
• Bloque C de los saberes básicos: uso de la biblioteca de aula o de centro «como escenario de actividades literarias compartidas», acompañado en primer y segundo ciclo y progresivamente autónomo en el tercero.

Aplicación al aula (todo el centro, plan de lectura)

Una propuesta de organización del tiempo diario de 30 minutos en el tercer ciclo, que el claustro puede aprobar en el proyecto educativo: lunes, lectura en voz alta del maestro de un capítulo de una novela y conversación; martes y jueves, lectura guiada en pequeños grupos por niveles mientras el resto lee de forma autónoma su libro elegido y anota en su diario de lectura; miércoles, lectura de un texto de otra área (un problema de Matemáticas, un texto de Ciencias, una noticia) con una estrategia trabajada esa semana; viernes, teatro leído o tertulia. Una vez al mes, «padrinos lectores»: el alumnado de 6.º lee álbumes ilustrados a los de 1.º, después de ensayarlos.

Estrategias de intervención en el aula, con las familias y ante las dificultades

Ideas clave

• Animación a la lectura con buen fundamento: no se trata de actividades sueltas para «hacer leer», sino de crear un ambiente de lectura y conversación sobre los libros.
  • Pennac (1992) defiende los «derechos del lector»: entre ellos, el derecho a no leer, a saltarse páginas, a no terminar un libro, a releer y a leer cualquier cosa. Es un buen punto de partida para que la lectura voluntaria no se convierta en un deber escolar más.
  • Chambers (1993) propone conversar sobre los libros en el aula a partir de preguntas abiertas sobre lo que gustó, lo que no gustó, lo que desconcertó y las conexiones o patrones que se descubren. Es la base de la conversación literaria que el currículo vigente nombra.
  • Colomer (2005) sitúa la lectura literaria en la escuela como experiencia compartida y construcción de itinerarios lectores.
• Comunidades lectoras: clubes de lectura, tertulias, recomendaciones entre iguales, ferias del libro, encuentros con autores, radio escolar.
• Selección de textos: corpus variado, con presencia equilibrada de autores y autoras, que incluya los intereses del alumnado (cómic, álbum ilustrado, libros informativos) y no solo el libro de lectura obligatoria.
• Lectura en todas las áreas: cada área lee sus textos (enunciados, textos científicos, mapas, partituras) y enseña cómo se leen.
• Familias: lectura compartida en casa, préstamo de la biblioteca escolar, «maleta viajera» de libros, participación en tertulias. La LOE (art. 19.3) prevé su colaboración en los planes.
• Atención a la diversidad con Diseño Universal para el Aprendizaje: textos en distintos formatos (papel, audiolibro, lectura fácil, pictogramas), apoyos visuales, opciones de elección, más tiempo, lectura guiada en grupo reducido. Para el alumnado que desconoce la lengua de aprendizaje, apoyo en la lengua familiar y libros bilingües.
• Brecha de género: el programa estatal de refuerzo la menciona expresamente; incluir en la biblioteca de aula textos que atraigan a lectores reacios (cómics, libros informativos, deportes, ciencia) es una forma concreta de abordarla.

Normativa

• Real Decreto 157/2022, anexo II, competencia específica 7: «Es también recomendable configurar comunidades lectoras con referentes compartidos». Y la selección del corpus: «equilibrando la presencia de autores y autoras».
• Bloque C de saberes, los tres ciclos: interpretación compartida de las obras «a través de conversaciones literarias» y obras «organizados en itinerarios lectores».
• Real Decreto 157/2022, art. 5.4: las medidas organizativas, metodológicas y curriculares «se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje».

Aplicación al aula (4.º de Primaria, Lengua Castellana y Literatura)

Club de lectura trimestral. Cada alumno elige uno de cinco títulos de distinto género y dificultad (una novela de aventuras, un cómic, un libro informativo sobre animales, un álbum ilustrado y una novela con versión en audiolibro). Los grupos que leen el mismo libro se reúnen cada dos semanas con un guion de conversación (qué te ha gustado, qué te ha desconcertado, qué te recuerda a otro libro o a tu vida). Al final, cada grupo graba una recomendación de dos minutos para la radio escolar o la web de la biblioteca. Las opciones de formato (papel o audio) y de producto (oral o escrito) aplican el DUA.

La evaluación de la lectura

Ideas clave

• Evalúa por separado lo que la visión simple separa: fluidez (escuchar leer, con un registro sencillo de errores y de entonación), comprensión (preguntas de distintos niveles, resumen, recuento oral), estrategias (pensamiento en voz alta, autoevaluación) y hábito e identidad lectora (diario o pasaporte de lectura, encuesta de gustos, observación en la biblioteca).
• Instrumentos: rúbricas de lectura en voz alta, listas de control de estrategias, portafolio lector, registros anecdóticos, autoevaluación y coevaluación.
• Evaluación externa: la evaluación de diagnóstico de 4.º (LOE, art. 21) incluye la competencia lectora y sus resultados deben servir para que el centro elabore propuestas de mejora, que pueden llevarse al plan de lectura.

Normativa

• LOE, art. 21: «En el cuarto curso de educación primaria todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias adquiridas por su alumnado», con carácter «informativo, formativo y orientador».
• LOE, art. 20.1: evaluación «continua y global».

4.6. Conclusión

Ideas para cerrar: la lectura es la herramienta de aprendizaje de todas las áreas y un derecho cultural. Su desarrollo en Primaria exige automatizar el código, enseñar explícitamente las estrategias de comprensión con textos variados y en situaciones reales, y construir hábito e identidad lectora con un plan de centro coherente, una biblioteca viva y la colaboración de las familias. El objetivo del Real Decreto 157/2022 resume el tema: formar «lectores competentes, autónomos y críticos de todo tipo de textos» (anexo II, competencia específica 4).

---

5. Tabla resumen por ciclos

Las edades son orientativas y las fases se solapan: en un mismo grupo hay alumnos en momentos muy distintos.

---

6. Errores frecuentes en este tema

1. Convertirlo en el tema 15 o en el 16. Explicar con detalle los métodos de lectoescritura (sintéticos, analíticos, mixtos) o la historia de la literatura infantil. Aquí se piden el desarrollo del proceso lector, la comprensión y el fomento.
2. Afirmar que la norma estatal obliga a 30 minutos diarios de lectura. Eso lo decía el Real Decreto 1513/2006, derogado. Hoy la LOE y el Real Decreto 157/2022 hablan de «un tiempo diario» en los términos del proyecto educativo; algunas comunidades fijan un mínimo.
3. Confundir técnica y estrategia, o presentar las estrategias como una lista de actividades. Una estrategia implica objetivo, supervisión y elección.
4. Creer que preguntar después de leer es enseñar a comprender. Las preguntas finales evalúan; la comprensión se enseña modelando estrategias y cediendo el control.
5. Olvidar la decodificación y la fluidez («en Primaria ya saben leer»). Muchos problemas de comprensión en 3.º o 4.º son en realidad problemas de fluidez.
6. Tratar los «diferentes tipos de textos» solo como textos literarios. El título y el currículo incluyen expositivos, argumentativos, discontinuos y digitales, y la lectura en todas las áreas.
7. Hablar de planes de fomento sin base legal o con normativa antigua. Cita la LOE (arts. 19.3, 113, 121.2 y 157.1.b), el Real Decreto 157/2022 (art. 6.8) y la Ley 10/2007; si nombras el plan estatal, que sea el vigente (2026-2030).
8. Dar velocidades lectoras exactas por curso («en 3.º deben leer X palabras por minuto») sin fuente. Si tu comunidad publica referencias, cítalas con su fuente; si no, no des cifras.
9. Neuromitos: «estilos de aprendizaje visual o auditivo» para enseñar a leer, «lectura rápida» o «fotolectura», ejercicios de coordinación para «activar los hemisferios» o la idea de que la dislexia consiste en ver las letras al revés. Restan credibilidad ante un tribunal informado.
10. Olvidar la parte autonómica. Tu comunidad tiene su plan o sus instrucciones de lectura y su decreto de currículo: deben aparecer en el marco normativo y en el plan de centro.

---

7. Cómo diferenciarse

Ideas con base suficiente para dar valor añadido sin perder rigor:

• La visión simple de la lectura y la cuerda de Scarborough como eje del tema. Te permiten explicar en dos líneas por qué hay alumnos que decodifican bien y comprenden mal, y organizar la intervención. Son la base de la llamada «ciencia de la lectura» y, como hemos visto, el propio programa estatal de refuerzo organiza su formación en torno a decodificación, comprensión del lenguaje, actividad estratégica y motivación, y lectura digital.
• El castellano como ortografía transparente (a partir de Seymour, Aro y Erskine, 2003). Muchos temas trasladan sin más la investigación anglosajona, donde decodificar cuesta años. En castellano, el reto de la Primaria es sobre todo la fluidez y la comprensión: dicho con fuente, es un argumento muy sólido.
• El currículo como mapa del desarrollo lector. La descripción de la competencia específica 4 de Lengua y la progresión de las tipologías textuales por ciclos (narración, descripción y diálogo; exposición; argumentación) demuestran que el currículo se construye sobre el desarrollo lector. Úsalas en la tabla por ciclos.
• Dato oficial en lugar de alarma. Citar PIRLS 2021 con la cifra que recoge el BOE (521 puntos, por debajo del promedio OCDE-28 de 533 y del total de la UE de 528) y el objetivo del programa de reducir la brecha de género es más convincente que hablar de «crisis de la lectura».
• Leer en pantalla. El metaanálisis de Delgado et al. (2018), de un equipo con investigadores de la Universitat de València, da base para defender una lectura digital enseñada explícitamente, sin tecnofobia ni ingenuidad. Une el dato con la lectura hipertextual que pide el currículo.
• Evidencia sobre el tiempo de lectura. Diferenciar lectura guiada y lectura libre con la conclusión del National Reading Panel (2000) muestra que sabes que no basta con «poner a leer» treinta minutos.
• El efecto Mateo (Stanovich, 1986) para justificar la detección temprana y el refuerzo en primer ciclo.
• La identidad lectora del Real Decreto 157/2022: es un concepto nuevo que pocos temas trabajan y conecta el desarrollo afectivo con el hábito lector.

Lo que no recomendamos: presentar la polémica entre métodos sintéticos y globales como una guerra; dar cifras de lectura de los españoles sin citar el estudio; atribuir a la neurociencia afirmaciones que no están demostradas. Si citas a Dehaene (2007; edición en castellano de 2014), quédate en lo que de verdad explica: que leer recicla circuitos cerebrales de la visión y del lenguaje y que la enseñanza explícita de las correspondencias entre letras y sonidos es eficaz.

---

8. La parte autonómica

Tu tema debe citar el decreto (u orden) de currículo de Educación Primaria de tu comunidad autónoma, que desarrolla el Real Decreto 157/2022, y, para este tema en concreto, busca además dos cosas: la norma o las instrucciones de tu comunidad sobre el tiempo de lectura y el plan de lectura de los centros (si fija un mínimo de minutos diarios, quién coordina el plan y qué debe contener) y su programa de bibliotecas escolares, si lo tiene. Comprueba también si tu comunidad participa en el programa estatal de refuerzo de la competencia lectora y cómo lo aplica. Un ejemplo verificado: en Andalucía, las Instrucciones de 21 de junio de 2023, de la Viceconsejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional, sobre el tratamiento de la lectura para el despliegue de la competencia en comunicación lingüística en Educación Primaria y Educación Secundaria Obligatoria, obligan a los centros a garantizar un tiempo diario de lectura planificada no inferior a 30 minutos en todos los niveles (instrucción tercera; el mismo mínimo figura en el Decreto 101/2023, art. 6.a), y en la Orden de 30 de mayo de 2023, art. 8.3), para trabajar la comprensión literal, inferencial y crítica y la fluidez, e incluyen un modelo de plan de actuación de la lectura como anexo. En Ceuta y Melilla, la Orden EFP/678/2022 (art. 7.8) recoge el tiempo diario de lectura y permite a los centros promover planes de fomento de la lectura.

La norma de currículo de cada comunidad está en la tabla común de normativa autonómica.

---

9. Bibliografía (APA 7)

Normativa

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. Texto consolidado (última actualización publicada el 8 de junio de 2024). https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
• Ley 10/2007, de 22 de junio, de la lectura, del libro y de las bibliotecas. Boletín Oficial del Estado, 150, de 23 de junio de 2007. Texto consolidado (última actualización publicada el 12 de octubre de 2021). https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2007-12351
• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, de 2 de marzo de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-3296
• Real Decreto 1513/2006, de 7 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas de la Educación primaria. Boletín Oficial del Estado, 293, de 8 de diciembre de 2006 (derogado; solo para explicar el contexto del temario). https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-21409
• Orden EFP/678/2022, de 15 de julio, por la que se establece el currículo y se regula la ordenación de la Educación Primaria en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación y Formación Profesional. Boletín Oficial del Estado, 174, de 21 de julio de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-12066
• Resolución de 11 de junio de 2026, de la Secretaría de Estado de Educación, por la que se publica el Acuerdo de la Conferencia Sectorial de Educación de 3 de junio de 2026, por el que se aprueba la propuesta de distribución territorial y los criterios de reparto de los créditos gestionados por comunidades autónomas destinados al Programa de cooperación territorial de refuerzo de la competencia lectora, en el ejercicio presupuestario 2026. Boletín Oficial del Estado, 150, de 20 de junio de 2026. https://www.boe.es/diario_boe/txt.php?id=BOE-A-2026-13441
• Orden ECI/592/2007, de 12 de marzo, por la que se aprueba el temario que ha de regir en el procedimiento de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades, para la especialidad de Primaria en el Cuerpo de Maestros. Boletín Oficial del Estado, 64, de 15 de marzo de 2007. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-5478
• Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, por la que se regulan los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 32, de 7 de febrero de 2012. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2012-1825
• Decreto de currículo de Educación Primaria de tu comunidad autónoma y, en su caso, sus instrucciones o su plan de lectura (ver apartado 8).

Obras de referencia sobre el proceso lector

• Adam, J.-M. (1992). Les textes: types et prototypes. Nathan.
• Chall, J. S. (1983). Stages of reading development. McGraw-Hill.
• Coltheart, M., Rastle, K., Perry, C., Langdon, R. y Ziegler, J. (2001). DRC: A dual route cascaded model of visual word recognition and reading aloud. Psychological Review, 108(1), 204-256. https://doi.org/10.1037/0033-295X.108.1.204
• Cuetos Vega, F. (2008). Psicología de la lectura. Wolters Kluwer España.
• Cuetos, F., Rodríguez, B., Ruano, E. y Arribas, D. (2007). PROLEC-R. Batería de evaluación de los procesos lectores, revisada. TEA Ediciones.
• Dehaene, S. (2007). Les neurones de la lecture. Odile Jacob. Trad. cast.: El cerebro lector: últimas noticias de las neurociencias sobre la lectura, la enseñanza, el aprendizaje y la dislexia. Siglo XXI Editores, 2014 (Buenos Aires; edición de Siglo XXI de España, 2023).
• Ehri, L. C. (2005). Learning to read words: Theory, findings, and issues. Scientific Studies of Reading, 9(2), 167-188. https://doi.org/10.1207/s1532799xssr0902_4
• Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI. (Solo si enlazas con el tema 15).
• Frith, U. (1985). Beneath the surface of developmental dyslexia. En K. E. Patterson, J. C. Marshall y M. Coltheart (Eds.), Surface dyslexia: Neuropsychological and cognitive studies of phonological reading (pp. 301-330). Lawrence Erlbaum.
• Goodman, K. S. (1967). Reading: A psycholinguistic guessing game. Journal of the Reading Specialist, 6(4), 126-135. https://doi.org/10.1080/19388076709556976
• Gough, P. B. y Tunmer, W. E. (1986). Decoding, reading, and reading disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6-10. https://doi.org/10.1177/074193258600700104
• Hoover, W. A. y Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and Writing, 2(2), 127-160. https://doi.org/10.1007/BF00401799
• Kintsch, W. (1998). Comprehension: A paradigm for cognition. Cambridge University Press.
• Kintsch, W. y van Dijk, T. A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85(5), 363-394. https://doi.org/10.1037/0033-295X.85.5.363
• LaBerge, D. y Samuels, S. J. (1974). Toward a theory of automatic information processing in reading. Cognitive Psychology, 6(2), 293-323. https://doi.org/10.1016/0010-0285(74)90015-2
• Rumelhart, D. E. (1977). Toward an interactive model of reading. En S. Dornic (Ed.), Attention and performance VI (pp. 573-603). Lawrence Erlbaum.
• Scarborough, H. S. (2001). Connecting early language and literacy to later reading (dis)abilities: Evidence, theory, and practice. En S. B. Neuman y D. K. Dickinson (Eds.), Handbook of early literacy research (pp. 97-110). Guilford Press.
• Seymour, P. H. K., Aro, M. y Erskine, J. M. (2003). Foundation literacy acquisition in European orthographies. British Journal of Psychology, 94(2), 143-174. https://doi.org/10.1348/000712603321661859
• Stanovich, K. E. (1986). Matthew effects in reading: Some consequences of individual differences in the acquisition of literacy. Reading Research Quarterly, 21(4), 360-407. https://doi.org/10.1598/RRQ.21.4.1

Obras sobre comprensión lectora y su enseñanza

• Cassany, D. (2006). Tras las líneas: sobre la lectura contemporánea. Anagrama.
• Cassany, D., Luna, M. y Sanz, G. (1994). Enseñar lengua. Graó.
• Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R. y Salmerón, L. (2018). Don’t throw away your printed books: A meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension. Educational Research Review, 25, 23-38. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.09.003
• Duke, N. K. y Pearson, P. D. (2002). Effective practices for developing reading comprehension. En A. E. Farstrup y S. J. Samuels (Eds.), What research has to say about reading instruction (3.ª ed., pp. 205-242). International Reading Association. https://doi.org/10.1598/0872071774.10
• Mullis, I. V. S. y Martin, M. O. (Eds.). (2019). PIRLS 2021 assessment frameworks. TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College. https://pirls2021.org/frameworks/
• National Reading Panel. (2000). Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its implications for reading instruction (NIH Publication No. 00-4769). National Institute of Child Health and Human Development.
• Ogle, D. M. (1986). K-W-L: A teaching model that develops active reading of expository text. The Reading Teacher, 39(6), 564-570. https://doi.org/10.1598/RT.39.6.11
• Palincsar, A. S. y Brown, A. L. (1984). Reciprocal teaching of comprehension-fostering and comprehension-monitoring activities. Cognition and Instruction, 1(2), 117-175. https://doi.org/10.1207/s1532690xci0102_1
• Pearson, P. D. y Gallagher, M. C. (1983). The instruction of reading comprehension. Contemporary Educational Psychology, 8(3), 317-344. https://doi.org/10.1016/0361-476X(83)90019-X
• Raphael, T. E. (1986). Teaching question answer relationships, revisited. The Reading Teacher, 39(6), 516-522.
• Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Graó / ICE de la Universitat de Barcelona.

Obras sobre fomento de la lectura

• Chambers, A. (1993). Tell me: Children, reading and talk. Thimble Press. Trad. cast.: Dime: los niños, la lectura y la conversación. Fondo de Cultura Económica, 2007.
• Colomer, T. (2005). Andar entre libros: la lectura literaria en la escuela. Fondo de Cultura Económica.
• Pennac, D. (1992). Comme un roman. Gallimard. Trad. cast.: Como una novela. Anagrama, 1993.

Webgrafía

• Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado. Legislación consolidada. https://www.boe.es
• Ministerio de Cultura. (2026). Plan de Fomento de la Lectura «¡Leer es un derecho!» 2026-2030. https://pfl.cultura.gob.es/inicio.html
• Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. Programa de cooperación territorial de refuerzo de la competencia lectora. https://www.educacionfpydeportes.gob.es/mc/sgctie/cooperacion-territorial/programas-cooperacion/refuerzo-competencia-lectora/2025.html
• TIMSS & PIRLS International Study Center. PIRLS 2021. https://pirls2021.org
• Junta de Andalucía. Instrucciones de 21 de junio de 2023 sobre el tratamiento de la lectura. https://www.juntadeandalucia.es/educacion/portales/web/inspeccion-educativa/w/instrucciones-de-21-de-junio-de-2023-sobre-el-tratamiento-de-la-lectura-para-el-despliegue-de-la-competencia-en-comunicacion-linguistica-en-educacion-primeraria-y-educacion-secundaria-obligatoria

---

10. Fuentes verificadas

Comprobaciones realizadas en octubre de 2026. «Verificado» significa que el dato se ha contrastado en la fuente indicada.

Temario y su vigencia

Normativa estatal (cada cita, comprobada literal en el texto oficial)

Planes y normativa autonómica

Obras y artículos