Tema 11 de Infantil: capacidades, objetivos y áreas del currículo

Material de consulta elaborado por el equipo de Opositor AI. Normativa comprobada en el BOE y en los diarios oficiales citados en octubre de 2026. No es un tema para memorizar: es la base para que construyas el tuyo con tu propia redacción.

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1. Título oficial y orden que lo aprueba

Tema 11. Consecución de las capacidades generales de la etapa mediante los objetivos y contenidos de las áreas del currículo de educación infantil.

• Norma que aprueba el temario: Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio (BOE n.º 226, de 21 de septiembre de 1993, pp. 27400-27438). El temario de Educación Infantil está en su anexo I.
• Por qué sigue vigente: en noviembre de 2011 se aprobaron temarios nuevos para el Cuerpo de Maestros (Orden EDU/3136/2011, de 15 de noviembre), pero la Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, restableció provisionalmente los anteriores. Su artículo 1.a) declara aplicables «Los temarios establecidos en el anexo I de la Orden de 9 de septiembre de 1993» (el Real Decreto 286/2023, disposición final cuarta, retocó ese párrafo solo para las especialidades de lengua extranjera). Las convocatorias de 2026 siguen remitiendo a esa orden (por ejemplo, la de la Comunidad de Madrid).
• ¿Hay temario nuevo? No, en octubre de 2026: no se ha publicado en el BOE ninguna orden de temarios nueva para el Cuerpo de Maestros. El 30 de julio de 2026 el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes y los sindicatos constituyeron un grupo de trabajo sobre el ingreso en la función docente que incluye la actualización de los temarios, con reuniones previstas desde septiembre. Si se aprueba un temario nuevo, este título podría cambiar: revísalo antes de cada convocatoria.
• Una pista de cómo leerlo hoy. La Orden EDU/3136/2011, una norma que nunca llegó a aplicarse, reformulaba este tema como el 23 de Infantil: «Análisis de los elementos del currículo de la Educación infantil: objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación. Relación entre los elementos del currículo. Contribución del currículo al desarrollo de las capacidades». Es exactamente lo que tienes que hacer con la normativa actual.

2. Qué pide realmente el enunciado

El título contiene la lógica entera del currículo: para qué educamos (las capacidades), con qué lo conseguimos (los elementos de las áreas) y en qué marco (el currículo). El tribunal quiere comprobar que sabes leer el currículo vigente y llevarlo a un aula de 0-3 y a una de 3-6 años.

Introducción y conclusión: en torno a un 10 % en conjunto. Los pesos son una recomendación didáctica nuestra, no un criterio oficial de ningún tribunal.

Matices que marcan la diferencia:

• «Consecución». La palabra procede del Diseño Curricular Base de 1989, que presentaba la consecución de los objetivos generales al término de la etapa como señal de que la educación había cumplido su función de estimular el desarrollo (MEC, 1989, p. 82). Hoy el Real Decreto 95/2022 define los objetivos como logros «cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave» (art. 2.a), y en su anexo II dice que las tres áreas contribuyen «a la consecución de los objetivos de la etapa». La pregunta del título sigue viva.
• «Capacidades generales de la etapa». Son los objetivos generales de etapa de la LOGSE, que la ley mandaba formular como capacidades (art. 4.2: «objetivos, expresados en términos de capacidades»). La fórmula sobrevive: según el art. 7 del Real Decreto 95/2022, la etapa contribuirá a desarrollar «las capacidades que les permitan» alcanzar ocho objetivos, hoy vinculados a las competencias clave.
• «Objetivos y contenidos de las áreas». Es lo que más ha cambiado: ya no hay objetivos de área en la norma estatal (su papel de enlace lo cumplen las competencias específicas) y los contenidos son saberes básicos por ciclo. Explica la equivalencia (tabla de abajo) y desarrolla el tema con los elementos actuales.
• «De la etapa». De 0 a 6 años: un tema que solo habla de 3-6 deja fuera medio título. Y no lo conviertas en los temas 12 a 14 (principios y programación): aquí el eje es la relación entre capacidades y áreas.

Qué ha cambiado desde 1993 (temario desfasado)

Los temarios comerciales se escribieron en momentos distintos. Comprueba con qué normativa trabaja el tuyo:

Y un aviso: en Infantil nunca hubo estándares de aprendizaje evaluables. La LOMCE no modificó los artículos 12 a 15 de la LOE, y el Real Decreto 1630/2006 se aplicó hasta el final del curso 2021-2022 (Real Decreto 95/2022, disposición transitoria única).

3. Índice recomendado

1. Introducción
2. Las capacidades como finalidad de la Educación Infantil
   • 2.1. Concepto de capacidad y tipos de capacidades
   • 2.2. De las capacidades a las competencias: la evolución del currículo (1990-2022)
3. Las capacidades generales de la etapa hoy: fines y objetivos
4. El currículo de la Educación Infantil
   • 4.1. Elementos del currículo y competencias clave en la etapa
   • 4.2. Quién decide qué: Estado, comunidad autónoma, centro y equipo educativo
5. La consecución de las capacidades a través de las áreas
   • 5.1. Crecimiento en Armonía
   • 5.2. Descubrimiento y Exploración del Entorno
   • 5.3. Comunicación y Representación de la Realidad
   • 5.4. Cómo contribuye cada área a cada objetivo de etapa
6. De la norma al aula
   • 6.1. Situaciones de aprendizaje globalizadas
   • 6.2. La evaluación de la consecución de las capacidades y la atención a las diferencias individuales
7. Conclusión
8. Bibliografía y referencias normativas

Variante válida: organizar el epígrafe 5 por objetivos de etapa (de la a a la h) en lugar de por áreas, mostrando para cada objetivo qué competencias específicas y saberes de las tres áreas contribuyen a conseguirlo. Es más fiel a la letra del título, pero obliga a repetir saberes y cuesta más equilibrarla en el tiempo del examen. Si la eliges, cierra con una tabla por áreas para que el tribunal vea que conoces las tres.

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4. Desarrollo de cada epígrafe

4.1. Introducción

Ideas clave

• El currículo traduce la finalidad de la etapa, el desarrollo integral, en capacidades (los objetivos) y en elementos de las áreas que permiten trabajarlas cada día. Es la columna vertebral de cualquier propuesta pedagógica y de la programación que defenderás ante el tribunal. Marco: LOE, arts. 12 a 15; Real Decreto 95/2022; y el currículo de Infantil de tu comunidad (apartado 8).

Normativa que puedes citar (verificada en el BOE)

• LOE, art. 12.3: la etapa tiene carácter voluntario y su finalidad es «contribuir al desarrollo físico, afectivo, social, cognitivo y artístico del alumnado, así como la educación en valores cívicos para la convivencia».
• Real Decreto 95/2022, art. 4: la finalidad es «contribuir al desarrollo integral y armónico del alumnado en todas sus dimensiones: física, emocional, sexual, afectiva, social, cognitiva y artística». Añade a la lista de la ley las dimensiones emocional y sexual.
• Real Decreto 95/2022, preámbulo: concibe la Educación Infantil como «una etapa educativa única, con identidad propia y organizada en dos ciclos que responden ambos a una misma intencionalidad educativa».
• Convención sobre los Derechos del Niño, art. 29.1.a): la educación deberá estar encaminada a «Desarrollar la personalidad, las aptitudes y la capacidad mental y física del niño hasta el máximo de sus posibilidades». La LOE (art. 14.5) remite a la Convención y a las observaciones generales de su Comité.

Aplicación al aula para abrir con fuerza

Dos escenas. Un bebé que ya se sostiene sentado explora en el cesto de los tesoros una cuchara de madera: se la lleva a la boca, la golpea contra un cuenco metálico y repite. En el aula de 5 años, un grupo discute si una manzana flotará y una piedra se hundirá, lo anota con dibujos y lo comprueba en una bandeja con agua. Es la misma capacidad, observar y explorar el entorno (art. 7.b del Real Decreto 95/2022), en dos momentos de la etapa (medidas de seguridad en el epígrafe 4.7).

4.2. Las capacidades: concepto y tipos

Ideas clave

• Capacidad: posibilidad general de actuar que se desarrolla con la maduración y, sobre todo, con el aprendizaje, y que se manifiesta en conductas muy diferentes. Por eso la reforma de 1990 formuló los objetivos como capacidades y no como conductas observables (los objetivos operativos de la pedagogía por objetivos): una capacidad no se evalúa de forma directa (MEC, 1989, p. 38).
• Cinco tipos: cognitivas o intelectuales, motrices, de equilibrio personal o afectivas, de relación interpersonal y de actuación e inserción social (MEC, 1989, p. 37). Zabala (1995) atribuye la agrupación a Coll (1986). Para Infantil, el Diseño Curricular Base habla de capacidades motrices, cognitivo-lingüísticas, de relación interpersonal, de actuación e inserción social y de equilibrio personal (MEC, 1989, pp. 80-82). Se ejercitan apoyadas unas en otras, y la escuela tendió a atender casi solo las cognitivas (MEC, 1989, pp. 37-38; Zabala, 1995).
• La cadena del título: los objetivos de etapa expresan capacidades globales que se trabajan desde todas las áreas; los de área añadían la referencia a los contenidos; y el maestro concretaba qué aprendizajes esperaba ver (MEC, 1989, pp. 39-40).

Autores y cómo citarlos

Normativa

• LOGSE, art. 4.2: los aspectos básicos del currículo se fijaban en relación con los «objetivos, expresados en términos de capacidades», los contenidos y los criterios de evaluación.
• LOGSE, art. 8: «La educación infantil contribuirá a desarrollar en los niños las siguientes capacidades»: conocer su propio cuerpo y sus posibilidades de acción; relacionarse con los demás a través de las distintas formas de expresión y de comunicación; observar y explorar su entorno natural, familiar y social; y adquirir progresivamente una autonomía en sus actividades habituales. El Real Decreto 1330/1991 (art. 2.º) las desarrolló en nueve objetivos generales, y el anexo del Real Decreto 1333/1991 formulaba los diez objetivos de cada área como procesos de enseñanza y aprendizaje «que capaciten al niño para» lograrlos.

Aplicación al aula

La capacidad de relación interpersonal se ve en un niño de 2 años que ofrece su cuchara a la educadora y en una niña de 5 que negocia el turno en el rincón de la tienda. La maestra no espera una conducta fija: recoge indicios variados del progreso y los compara con el punto de partida de cada niño.

4.3. De las capacidades a las competencias: cómo ha cambiado el currículo

Ideas clave

• Tres definiciones de currículo. LOGSE (art. 4.1): «el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación». LOE de 2006 (art. 6.1): «objetivos, competencias básicas, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación». LOE vigente (art. 6.1): «objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación». Las capacidades siguen en los objetivos; lo que se añade es la competencia, de inspiración europea (Recomendación de 2006 y, hoy, la del Consejo de 22 de mayo de 2018, que la sustituyó). En 2006 no llegó a Infantil: el Real Decreto 1630/2006 solo anunciaba que en la etapa «se integran aprendizajes que están en la base del posterior desarrollo de competencias que se consideran básicas para todo el alumnado» (anexo).
• 2022: las competencias clave empiezan en Infantil, como dice el anexo I del Real Decreto 95/2022: «La etapa de Educación Infantil supone el inicio del proceso de adquisición de las competencias clave para el aprendizaje permanente». Pero sin Perfil de salida: en Primaria, el Real Decreto 157/2022 (art. 2.b) dice que «Las competencias clave aparecen recogidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica»; la definición equivalente del Real Decreto 95/2022 (art. 2.b) omite esa frase, y su anexo I no tiene descriptores operativos ni siglas.
• Continuidad y novedad. El Diseño Curricular Base ya usaba capacidades y competencias como sinónimos (MEC, 1989, p. 38). Lo nuevo es el acento en movilizar lo aprendido; en palabras del anexo II del Real Decreto 95/2022, «la meta no es la mera adquisición de saberes, sino el desarrollo integral de niños y niñas, que deben aprender a movilizar lo aprendido para solucionar necesidades reales».
• El primer ciclo, en las enseñanzas estatales. En 2006 sus contenidos los fijaban las comunidades (LOE, art. 14.7, redacción original). Hoy el art. 14.7 dice que «El Gobierno, en colaboración con las Comunidades Autónomas, determinará los contenidos educativos del primer ciclo de la educación infantil», y el preámbulo del Real Decreto 95/2022 subraya que es la primera vez.

Autores y cómo citarlos

Aplicación al aula

Cómo se lee hoy un objetivo antiguo: el Real Decreto 1333/1991 pedía aplicar la coordinación visomanual para manejar objetos con precisión creciente; hoy el criterio 1.3 de Crecimiento en Armonía (segundo ciclo) habla de «Manejar diferentes objetos, útiles y herramientas en situaciones de juego y en la realización de tareas cotidianas, mostrando un control progresivo y de coordinación de movimientos de carácter fino». En el aula de 4 años se observa al colgar los dibujos con pinzas o al servirse agua de una jarra pequeña de plástico.

4.4. Las capacidades generales de la etapa hoy: fines y objetivos

Ideas clave

• Qué son hoy los objetivos: logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y «cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave» (Real Decreto 95/2022, art. 2.a). Siguen siendo capacidades: el art. 7 empieza con «La Educación Infantil contribuirá a desarrollar en los niños y las niñas las capacidades que les permitan».
• Los ocho objetivos (Real Decreto 95/2022, art. 7):
  • a) «Conocer su propio cuerpo y el de los otros, así como sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias.»
  • b) «Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.»
  • c) «Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades habituales.»
  • d) «Desarrollar sus capacidades emocionales y afectivas.»
  • e) «Relacionarse con los demás en igualdad y adquirir progresivamente pautas elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse en el uso de la empatía y la resolución pacífica de conflictos, evitando cualquier tipo de violencia.»
  • f) «Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.»
  • g) «Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lectura y la escritura, y en el movimiento, el gesto y el ritmo.»
  • h) «Promover, aplicar y desarrollar las normas sociales que fomentan la igualdad entre hombres y mujeres.»
• No son idénticos a los de la ley. El art. 13 de la LOE dice en la letra a) «Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de acción y aprender a respetar las diferencias» (el real decreto solo añade «así como»); en la d), «Desarrollar sus capacidades afectivas»; en la g), «Iniciarse en las habilidades lógico-matemáticas, en la lecto-escritura y en el movimiento, el gesto y el ritmo»; y en la h), «Promover, aplicar y desarrollar las normas sociales que promueven la igualdad de género». Cita literalmente el texto que uses.
• Desde el primer día. Los objetivos describen el final de la etapa, pero se trabajan desde el primer ciclo: «En los dos ciclos de esta etapa, se atenderá progresivamente al desarrollo afectivo, a la gestión emocional, al movimiento y los hábitos de control corporal» (Real Decreto 95/2022, art. 6.3). Se desarrollan con experiencias significativas, juego y afecto (art. 6.2) y no se evalúan directamente: el referente son los criterios de cada área y ciclo (art. 12.2).

Aplicación al aula

La autonomía, objetivo c), a lo largo de la etapa:

• Aula de 2 años: lavarse las manos siguiendo una secuencia de pictogramas junto al lavabo, con la educadora al lado y agua templada, nunca caliente. Criterio 3.1 de Crecimiento en Armonía para el primer ciclo: «Incorporar estrategias y hábitos relacionados con el cuidado del entorno y el autocuidado, manifestando satisfacción por los beneficios que le aportan».
• 3 y 5 años: ponerse el abrigo sin ayuda (en 3 años) y ser encargado semanal de repartir el material o regar las plantas del aula, que han de ser especies no tóxicas (en 5 años). Criterio 3.1 del segundo ciclo: «Realizar actividades relacionadas con el autocuidado y el cuidado del entorno con una actitud respetuosa, mostrando autoconfianza e iniciativa».

4.5. El currículo: elementos y quién decide qué

Ideas clave

• Elementos del currículo (Real Decreto 95/2022, art. 2): objetivos, competencias clave, competencias específicas, criterios de evaluación, saberes básicos y situaciones de aprendizaje. Tres definiciones sostienen el tema:
  • «Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, las competencias clave y, por otra, los saberes básicos de las áreas y los criterios de evaluación» (art. 2.c).
  • Los saberes básicos son «conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas» (art. 2.e): la versión actual de los conceptos, procedimientos y actitudes de 1991.
  • Los criterios de evaluación son «referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado» (art. 2.d).
• Competencias clave en Infantil (art. 9.1 y anexo I): las ocho de la Recomendación de 2018, adaptadas al sistema educativo español (comunicación lingüística; plurilingüe; matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería; digital; personal, social y de aprender a aprender; ciudadana; emprendedora; y conciencia y expresión culturales). Son transversales, como precisa el anexo I: «ninguna se corresponde directa y unívocamente con una única área». El mismo anexo describe qué aporta la etapa a cada una (por ejemplo, la oralidad en la lingüística); esa es la descripción de cada competencia en Infantil, sin descriptores operativos. Y marca matices por ciclo: «En el primer ciclo se da especial relevancia a los procesos de conocimiento y dominio del propio cuerpo y de individuación».
• Quién decide qué:
  • El Estado: según el art. 9.2, en el anexo II se fijan las competencias específicas de cada área, «que serán comunes para los dos ciclos de la etapa», con sus criterios y saberes. El mismo artículo añade: «Estos elementos curriculares se establecen con carácter orientativo para el primer ciclo y conforman, junto con los objetivos de la etapa, las enseñanzas mínimas del segundo ciclo». Según la disposición final primera, los criterios y saberes del primer ciclo «carecen de carácter de normativa básica».
  • Cada comunidad establece «el currículo de toda la etapa de Educación Infantil» (art. 10.1). Todas lo hacen en una misma norma para los dos ciclos, aunque en varias siguen en parte vigentes normas anteriores del primer ciclo, sobre todo de requisitos de los centros.
  • Cada centro lo desarrolla y completa en su propuesta pedagógica (art. 10.2), que forma parte del proyecto educativo (art. 14.2). En el primer ciclo, su elaboración y seguimiento «estarán bajo la responsabilidad de un profesional con el título de Maestro de educación infantil o título de Grado equivalente» (LOE, art. 92.1).
  • El equipo educativo diseña las situaciones de aprendizaje (art. 9.3), y cada profesional adapta su práctica «basándose en el Diseño Universal para el Aprendizaje» (art. 10.3).

Aplicación al aula

Una decisión típica del equipo de ciclo: cómo repartir entre 3, 4 y 5 años el saber cuantificadores básicos contextualizados (Descubrimiento y Exploración del Entorno, segundo ciclo). Por ejemplo: muchos, pocos y ninguno en 3 años; más que y menos que en 4; tantos como en 5, al repartir el material por mesas. La norma fija el saber; el reparto lo decide el centro.

4.6. Crecimiento en Armonía

Ideas clave

• El área «se centra en las dimensiones personal y social del niño o la niña» (anexo II): el cuerpo y su control, la afectividad, los hábitos de vida saludable y la convivencia.
• Cuatro competencias específicas, comunes a los dos ciclos (anexo II; las dos últimas, resumidas):
  1. «Progresar en el conocimiento y control de su cuerpo y en la adquisición de distintas estrategias, adecuando sus acciones a la realidad del entorno de una manera segura, para construir una autoimagen ajustada y positiva.»
  2. «Reconocer, manifestar y regular progresivamente sus emociones, expresando necesidades y sentimientos para lograr bienestar emocional y seguridad afectiva.»
  3. Adoptar modelos, normas y hábitos para promover un estilo de vida saludable y ecosocialmente responsable.
  4. Establecer interacciones sociales en condiciones de igualdad, valorando la amistad, el respeto y la empatía, para construir una identidad basada en valores democráticos.
• Saberes en cuatro bloques, con el mismo título en los dos ciclos: A. El cuerpo y el control progresivo del mismo; B. Desarrollo y equilibrio afectivos; C. Hábitos de vida saludable para el autocuidado y el cuidado del entorno; D. Interacción socioemocional en el entorno. La vida junto a los demás.
• Capacidades (lectura nuestra; la norma no asigna capacidades ni objetivos a cada área): motrices, de equilibrio personal, de relación interpersonal y de inserción social. Objetivos más ligados: a), c), d), e) y h). El art. 6.5 del Real Decreto 95/2022 añade que niños y niñas elaboren «una imagen de sí mismos positiva, equilibrada e igualitaria y libre de estereotipos discriminatorios».
• La progresión se ve en los criterios. Conflictos en el primer ciclo: «Iniciarse en la resolución de conflictos con sus iguales, con la mediación de la persona adulta, experimentando los beneficios de llegar a acuerdos» (criterio 4.3). En el segundo: «Desarrollar destrezas y habilidades para la gestión de conflictos de forma positiva, proponiendo alternativas creativas y teniendo en cuenta el criterio de otras personas» (criterio 4.4).

Aplicación al aula (primer ciclo, aula de 1-2 años)

El rincón del espejo: un espejo de seguridad irrompible, bien fijado a la pared a ras de suelo, sobre una superficie blanda. La educadora nombra con los niños las partes de la cara e imita gestos de alegría o de enfado. Saber del primer ciclo: «Descubrimiento y reconocimiento de la propia imagen y la de las personas de su entorno»; criterio 1.2: «Mostrar aceptación y respeto por el cuerpo propio y por el cuerpo de las demás personas, mejorando progresivamente en su conocimiento».

Aplicación al aula (segundo ciclo, 4 años)

La rueda de opciones. Cuando dos niños quieren el mismo triciclo, cada uno dice cómo se siente con ayuda de tarjetas de emociones y luego eligen en una rueda con dibujos una alternativa: esperar turno con un reloj de arena de plástico, jugar juntos, pedir ayuda o proponer otro juego. Criterios del segundo ciclo: el 2.1, «Identificar y expresar sus necesidades y sentimientos, ajustando progresivamente el control de sus emociones», y el 4.4.

4.7. Descubrimiento y Exploración del Entorno

Ideas clave

• Según el anexo II, «Las competencias específicas del área se orientan, por tanto, al desarrollo del pensamiento y de las estrategias cognitivas a través del proceso de descubrimiento del entorno físico y natural».
• Tres competencias específicas: identificar características de objetos y materiales y relacionarlos, con destrezas lógico-matemáticas (CE 1); desarrollar progresivamente los procedimientos del método científico y el pensamiento computacional (CE 2); y reconocer elementos y fenómenos de la naturaleza y apreciar su cuidado y uso sostenible (CE 3). Saberes en tres bloques: A. Diálogo corporal con el entorno; B. Experimentación en el entorno; C. Indagación en el medio físico y natural.
• Progresión: de la exploración sensorial del primer ciclo («Exploración de objetos y materiales a través de los sentidos») a las hipótesis del segundo: «Plantear hipótesis acerca del comportamiento de ciertos elementos o materiales, verificándolas a través de la manipulación y la actuación sobre ellos» (criterio 2.3). Solo en el segundo ciclo aparecen la medida (criterio 1.4) y la programación de secuencias (criterio 2.5).
• El currículo incluye como saber la forma en que se aprende: «andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno» (bloque B, en los dos ciclos). Wood, Bruner y Ross (1976) llamaron andamiaje a la ayuda ajustada y temporal del adulto que permite al niño resolver lo que solo no podría.
• Capacidades (lectura nuestra): sobre todo cognitivas; también motrices, de equilibrio personal (canalizar la frustración, criterio 2.2 del segundo ciclo) y de relación (proyectos cooperativos, criterio 2.6). Objetivos más ligados: b), g), c) y e).

Aplicación al aula (primer ciclo)

• Bebés que ya se sientan: cesto de los tesoros (Goldschmied y Jackson, 1994) con objetos cotidianos y naturales (cucharas y cuencos de madera o metal, anillas grandes, cepillos de mango grueso, telas), con el adulto presente y sin dirigir el juego. Criterio 1.1 del primer ciclo: «Relacionar objetos a partir de sus cualidades o atributos básicos, mostrando curiosidad e interés». Seguridad: objetos grandes que no quepan enteros en la boca (como referencia, los juguetes para menores de 3 años no pueden tener piezas de menos de 3 cm de diámetro y 6 cm de largo) y nada pequeño, redondo y liso; sin piezas que se desprendan, sin cuerdas ni bordes cortantes, y nunca monedas, botones, pilas de botón ni bolsas de plástico; revisión y limpieza frecuentes; un adulto atento en todo momento (Comité de Soporte Vital de la AEP, 2024).
• Niños que ya caminan: juego heurístico con recipientes, tapas grandes, rulos de cartón y pelotas de tela para meter, sacar, apilar y llenar, con las mismas medidas.

Aplicación al aula (segundo ciclo)

• 4 años: ¿flota o se hunde? Cada niño predice con una pinza en una tabla de dos columnas qué pasará con una manzana, una piedra grande, una esponja, una cuchara metálica y una pelota; después lo comprueban en una bandeja con poca agua y comparan resultado y predicción. Criterio 2.3 del segundo ciclo; saber «Elementos naturales (agua, tierra y aire). Características y comportamiento (peso, capacidad, volumen, mezclas o trasvases)». Seguridad: poca agua, mesa o suelo protegidos, empapadores para evitar resbalones, objetos grandes y sin cristal, y un adulto con cada grupo.
• 5 años: el robot de la clase. Un niño hace de robot sobre una cuadrícula pintada en el suelo y los demás le guían con tarjetas de flechas hasta un objeto; luego ordenan la secuencia completa y la prueban. Es el criterio 2.5 del segundo ciclo, pensamiento computacional sin pantallas.

4.8. Comunicación y Representación de la Realidad

Ideas clave

• Es el área que más literalmente habla de capacidades. En el anexo II: «Se pretende desarrollar en niños y niñas las capacidades que les permitan comunicarse a través de diferentes lenguajes y formas de expresión como medio para construir su identidad, representar la realidad y relacionarse con las demás personas».
• Cinco competencias específicas: interactuar (CE 1), comprender mensajes y representaciones (CE 2), producir mensajes con distintos lenguajes (CE 3), participar en actividades con textos escritos (CE 4) y valorar la diversidad lingüística y cultural (CE 5). Lenguajes: oral (prioritario), escrito, literario, musical, plástico, corporal y, solo en el segundo ciclo, digital (bloque I).
• El código escrito no es una meta de la etapa. El anexo II pide un acercamiento al lenguaje escrito «teniendo claro que la adquisición del código escrito no es un objetivo que se deba alcanzar en esta etapa». Encaja con el art. 6.7: «sin que resulte exigible para afrontar la Educación Primaria, se podrá favorecer una primera aproximación a la lectura y a la escritura».
• En el segundo ciclo, los saberes recogen a la vez las hipótesis infantiles sobre la escritura («Las propiedades del sistema de escritura: hipótesis cuantitativas y cualitativas») y la «Discriminación auditiva y conciencia fonológica». Lo primero conecta con Ferreiro y Teberosky (1979), que mostraron que los niños elaboran hipótesis propias sobre la escritura antes de comprender el sistema alfabético. Trabaja las dos cosas.
• Lengua extranjera: primera aproximación en el segundo ciclo, especialmente en el último año (art. 6.8). En el anexo II tiene un criterio propio del segundo ciclo, el 5.2: «Participar en interacciones comunicativas en lengua extranjera relacionadas con rutinas y situaciones cotidianas».
• Capacidades (lectura nuestra): cognitivo-lingüísticas, de relación, de equilibrio personal (expresar emociones) y de inserción social (manifestaciones culturales). Objetivos más ligados: f), g), d), e) y b).

Aplicación al aula (primer ciclo)

Nanas, canciones de arrullo y juegos de regazo en la acogida y antes del descanso (saber del primer ciclo, bloque A). La educadora mira al bebé, espera su respuesta, la imita y le deja tiempo para volver a responder. Si el bebé se duerme, se le acuesta boca arriba en su cuna, sobre un colchón firme y sin almohadas, cojines ni otros objetos blandos (AEP; Academia Americana de Pediatría, 2022). Criterio 1.1 del primer ciclo: «Participar con interés en interacciones cotidianas, utilizando diferentes sistemas comunicativos».

Aplicación al aula (segundo ciclo, 5 años)

Una nota para las familias. Para pedir cajas de cartón con las que construir una ciudad, el grupo decide qué decir, la maestra escribe el mensaje al dictado en un papel grande y después cada niño escribe su propia nota como sabe: con letras de su nombre, con garabatos o con letras convencionales. Criterio 4.1 del segundo ciclo: «Mostrar interés por comunicarse a través de códigos escritos, convencionales o no, valorando su función comunicativa». DUA: dictado al adulto, tarjetas con palabras y dibujos, sellos de letras de mango grande o grabar el mensaje en audio. Letras de cartón o de madera grandes, sin imanes ni piezas pequeñas.

4.9. Cómo contribuye cada área a cada objetivo de etapa

Ideas clave

• Ningún objetivo pertenece a un área. El anexo II del Real Decreto 95/2022 lo dice así: «Estas tres áreas participan en todos los aprendizajes y contribuyen al desarrollo de todas las competencias clave establecidas en el anexo I de este real decreto, así como a la consecución de los objetivos de la etapa». Es casi una respuesta literal al título del tema, y ya lo planteaba el Diseño Curricular Base (MEC, 1989, p. 39).

Objetivos de etapa, capacidades, áreas y competencias clave (lectura nuestra; la norma no fija esta correspondencia)

Abreviaturas: CA, Crecimiento en Armonía; DEE, Descubrimiento y Exploración del Entorno; CRR, Comunicación y Representación de la Realidad; CE, competencia específica. Las siglas de las áreas no son oficiales; las de las competencias clave son las del Real Decreto 157/2022 (en la última columna, CE es la competencia emprendedora).

Aplicación al aula (4 años)

El objetivo e) en una semana y en las tres áreas: la rueda de opciones del epígrafe 4.6 (Crecimiento en Armonía, criterio 4.4); construir en equipo, con cajas de cartón ligeras o bloques de goma espuma, una torre que sostenga un peluche (Descubrimiento y Exploración del Entorno, criterio 2.6); y una asamblea en la que cada grupo cuenta cómo se puso de acuerdo (Comunicación y Representación de la Realidad, saber «Comunicación interpersonal: empatía y asertividad»).

4.10. Situaciones de aprendizaje: donde las áreas se juntan

Ideas clave

• Las áreas son «ámbitos de experiencia intrínsecamente relacionados entre sí» (art. 8.3), y el anexo II advierte: «La división en áreas no implica que la realidad se presente en el aula de manera parcelada». La herramienta para juntarlas es la situación de aprendizaje, que diseña el equipo educativo (art. 9.3).
• Según el anexo III, de carácter orientativo, las situaciones «deben plantear un reto o problema de cierta complejidad en función de la edad y el desarrollo del niño o la niña, cuya resolución creativa implique la movilización de manera integrada de lo aprendido en las tres áreas en las que se organiza la etapa». Y «deben partir del planteamiento claro y preciso de los objetivos que se esperan conseguir y cuyo logro suponga la integración de un conjunto de saberes básicos»: los objetivos siguen ahí, ahora en el nivel del aula.
• Las rutinas también cuentan, porque «todos los momentos de la jornada tienen carácter educativo» (art. 11.1). Detrás están el aprendizaje significativo (Ausubel, 1968), el juego y el afecto (art. 6.2).

Aplicación al aula: situación de aprendizaje completa (5 años)

La frutería de la clase. Reto: el aula montará una frutería para la semana de la alimentación saludable y hay que decidir qué se vende, cuánto cuesta y cómo se compra.

• Descubrimiento y Exploración del Entorno: clasificar las frutas por color, tamaño y forma, pesarlas en una balanza de platillos y contar monedas de juguete (criterios 1.1, 1.2 y 1.4 del segundo ciclo).
• Comunicación y Representación de la Realidad: escribir los carteles con nombres y precios como sepan y dramatizar la compra (criterios 3.1 y 4.1).
• Crecimiento en Armonía: hábitos de alimentación saludable y reparto de papeles sin estereotipos (criterios 3.1 y 4.2: «Reproducir conductas, acciones o situaciones a través del juego simbólico en interacción con sus iguales, identificando y rechazando todo tipo de estereotipos»).
• Objetivos de etapa: b), c), e), f), g) y h). Evaluación: lista de observación con tres o cuatro criterios. DUA: precios con números y con puntos y varias formas de participar.
• Seguridad: frutas de juguete, de tela o de cartón, y monedas de juguete grandes. Si se prueba fruta de verdad, solo con autorización de las familias, comprobando alergias e intolerancias según el protocolo del centro y con la fruta preparada por un adulto en trozos adecuados a la edad (por ejemplo, uvas peladas, cerezas o arándanos, sin hueso ni pepitas y cortados a lo largo en cuartos; Comité de Soporte Vital de la AEP, 2024).

4.11. Evaluar la consecución de las capacidades y atender a las diferencias

Ideas clave

• «La evaluación será global, continua y formativa. La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación» (Real Decreto 95/2022, art. 12.1). Los Reales Decretos 1330/1991 y 1333/1991 ya lo decían casi con las mismas palabras.
• Qué se evalúa: las condiciones iniciales y el ritmo y las características de la evolución de cada niño, y para ello «se tomarán como referencia los criterios de evaluación establecidos para cada ciclo en cada una de las áreas» (art. 12.2). El anexo II aclara que «estos criterios de evaluación no tienen valor acreditativo, pero sirven como referentes para identificar el ritmo y las características del progreso que se va produciendo».
• Como las capacidades no se observan directamente, el equipo concreta indicadores observables para cada criterio, como ya proponía el Diseño Curricular Base (MEC, 1989, p. 40).
• También se evalúa la enseñanza: «todos los profesionales implicados evaluarán su propia práctica educativa» (art. 12.3). Las familias participan (art. 12.4), y al final de la etapa el tutor o la tutora emite un informe sobre el desarrollo y las necesidades de cada niño (art. 14.3), pieza clave de la continuidad con Primaria.
• Diferencias individuales: «La atención individualizada constituirá la pauta ordinaria de la acción educativa del profesorado y demás profesionales de la educación» (art. 13.1). La etapa atiende a la detección precoz y la atención temprana (arts. 5.3 y 13.3), y sus medidas se rigen por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje (arts. 5.4 y 10.3; pautas de CAST, 2024).

Aplicación al aula (4 años)

Escala de observación del criterio 2.3 de Descubrimiento y Exploración del Entorno durante la actividad de flotar y hundirse: predice sin explicar; predice y da una razón; compara su predicción con el resultado; propone otra prueba. La maestra anota además frases textuales y hace fotografías. Al final del trimestre compara a cada niño consigo mismo y lo cuenta a la familia con lenguaje descriptivo (ya explica por qué cree que algo flotará y quiere probar con otros objetos), sin notas ni comparaciones entre niños.

4.12. Conclusión

Ideas clave

• El título de 1993 sigue planteando la pregunta correcta: qué capacidades queremos que desarrollen niños y niñas y cómo lo conseguimos a través del currículo.
• Han cambiado los medios: competencias clave desde el inicio de la escolarización, competencias específicas comunes a los dos ciclos, criterios y saberes por ciclo y situaciones de aprendizaje globalizadas.
• Las tres áreas contribuyen a todos los objetivos, y la evaluación, observadora y formativa, sirve para ajustar la ayuda y asegurar la continuidad con Primaria.
• Cierre recomendado: vuelve a las dos escenas de la introducción y muestra que entre una y otra está todo el currículo.

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5. Tabla resumen por áreas y ciclos

Datos del anexo II del Real Decreto 95/2022. En el primer ciclo, los criterios y saberes son orientativos; en el segundo, enseñanzas mínimas. Las dos últimas filas (capacidades y objetivos de etapa) son una lectura nuestra, como la tabla del epígrafe 4.9: la norma no fija esa correspondencia.

En total: 12 competencias específicas, 33 criterios en el primer ciclo y 49 en el segundo.

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6. Errores frecuentes en este tema

1. Presentar como vigente la normativa de la que sale el título. La LOGSE y los Reales Decretos 1330/1991 y 1333/1991 están derogados, y el Real Decreto 1630/2006 fue derogado por el Real Decreto 95/2022 (disposición derogatoria única). Úsalos solo para explicar el origen del título.
2. Usar los nombres antiguos de las áreas. Hoy son Crecimiento en Armonía, Descubrimiento y Exploración del Entorno y Comunicación y Representación de la Realidad (Real Decreto 95/2022, art. 8.2).
3. Inventar objetivos de área o un Perfil de salida de Infantil. La norma estatal no tiene ni lo uno ni lo otro. Si tu comunidad los ha creado, cita su decreto (apartado 8).
4. Seguir hablando de conceptos, procedimientos y actitudes. Hoy son saberes básicos: conocimientos, destrezas y actitudes (art. 2.e). Y en Infantil nunca hubo estándares de aprendizaje.
5. Atribuir cada objetivo o cada competencia clave a una sola área. Ninguna competencia se corresponde directa y unívocamente con una única área (anexo I), y las tres áreas contribuyen a todos los objetivos (anexo II).
6. Olvidar el primer ciclo, o decir que el Estado no lo regula. Fija sus competencias específicas y, con carácter orientativo, sus criterios y saberes (art. 9.2).
7. Usar los criterios para calificar o clasificar. No tienen valor acreditativo (anexo II).
8. Confundir capacidad con conducta. Recorta siguiendo la línea no es un objetivo de etapa: puede ser un indicador observable de un criterio de coordinación fina.
9. Presentar la lectoescritura como meta obligatoria de la etapa. El art. 6.7 y el anexo II dicen lo contrario.
10. Mezclar el art. 13 de la LOE y el art. 7 del Real Decreto 95/2022 como si fueran idénticos: las letras d), g) y h) cambian, y la a) también, aunque solo en la forma.
11. Poner ejemplos sin edad, área ni criterio. Trabajaremos la autonomía no dice nada: di el nivel, el área, el criterio y la actividad.

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7. Cómo diferenciarse

Ideas con base suficiente para dar valor añadido sin perder rigor:

• Explica de dónde viene el título: la palabra consecución une el Diseño Curricular Base de 1989 con la definición de objetivos del Real Decreto 95/2022 (art. 2.a), y el temario de 2011 ya reformulaba el tema como contribución del currículo al desarrollo de las capacidades. Con eso demuestras que el título de 1993 sigue teniendo sentido. Y si comparas el art. 13 de la LOE con el art. 7 del real decreto, el tribunal verá que has leído las normas y no un resumen.
• La evidencia sobre la primera infancia: Heckman (2006) resume la evidencia, procedente sobre todo de programas estadounidenses para niños de familias desfavorecidas, de que los entornos tempranos influyen en los logros posteriores y de que lo que se invierte pronto hace más productivo lo que se invierte después, y sus beneficios se mantienen mejor si la inversión continúa: una buena razón para el carácter compensador de la etapa (Real Decreto 95/2022, art. 5.3). Diamond, Barnett, Thomas y Munro (2007) encontraron que niños de 4 y 5 años de familias con pocos ingresos que seguían un programa de Educación Infantil (Tools of the Mind) superaban en tareas de control cognitivo (funciones ejecutivas) a los de otro currículo, sin intervenciones costosas. Es un solo estudio, y otras evaluaciones del programa no han hallado esos beneficios (Diamond y Ling, 2016): preséntalo como un ejemplo, no como una garantía. Conéctalo con dos saberes: «Estrategias de planificación, organización o autorregulación de tareas» (Descubrimiento y Exploración del Entorno, segundo ciclo) y «Lenguaje oral como regulador de la propia conducta» (Comunicación y Representación de la Realidad, primer ciclo).
• Los derechos de la infancia como marco: la Observación general n.º 7 del Comité de los Derechos del Niño interpreta que el derecho a la educación en la primera infancia comienza con el nacimiento y está ligado al derecho al máximo desarrollo posible (párr. 28). Es el mejor argumento para dar al primer ciclo el peso que merece.
• Lee el currículo como un mapa del desarrollo: usa la tabla del apartado 5 para mostrar qué aparece solo en el segundo ciclo y cómo cambian los criterios de un ciclo a otro.

Lo que no recomendamos: presentar una tabla de correspondencias entre objetivos, áreas y competencias como si la fijara la norma (es una lectura didáctica, y así debes decirlo), ni justificar el enfoque por competencias con afirmaciones sobre el cerebro sin base científica.

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8. La parte autonómica

En el decreto u orden de currículo de Infantil de tu comunidad busca, para este tema: si amplía los objetivos de la etapa (por ejemplo, con referencias a su lengua, su cultura o su patrimonio); si añade competencias específicas, criterios o saberes, o vincula cada competencia específica con las competencias clave, algo que la norma estatal no hace; si ha creado un perfil competencial con descriptores; cómo regula el primer ciclo (todas lo hacen en la misma norma que el segundo: mira si convierte en obligatorio lo que el Estado fija como orientativo y si mantiene en parte normas anteriores del 0-3); y su norma de evaluación de la etapa (documentos, informes a las familias e informe final). Un ejemplo verificado: Andalucía, en el Decreto 100/2023, de 9 de mayo (BOJA n.º 90, de 15 de mayo de 2023), amplía los objetivos de la etapa con referencias a la cultura y el patrimonio andaluces (art. 5) y define un perfil competencial con descriptores operativos al término del primer ciclo y de la etapa (art. 3.2 y anexo). Cita tu norma en la introducción, en el epígrafe de los objetivos y en el de la evaluación. Si opositas en Cataluña, ten en cuenta que allí el currículo no se organiza en áreas, sino en cuatro ejes de desarrollo y aprendizaje: «Un niño o niña que crece con autonomía y confianza», «Un niño o niña que se comunica con diferentes lenguajes», «Un niño o niña que descubre el entorno con curiosidad» y «Un niño o niña que forma parte de la diversidad del mundo que lo rodea» (Decreto 21/2023, art. 7.2); explícalo al hablar de las áreas del Real Decreto 95/2022.

La norma de currículo de cada comunidad está en la tabla común de normativa autonómica.

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9. Bibliografía (APA 7)

Normativa vigente

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. Texto consolidado (última actualización publicada el 8 de junio de 2024). https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
• Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 28, de 2 de febrero de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-1654
• Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria. Boletín Oficial del Estado, 52, de 2 de marzo de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-3296 (citado solo para contrastar el Perfil de salida).
• Instrumento de Ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. Boletín Oficial del Estado, 313, de 31 de diciembre de 1990. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-31312
• Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio. Boletín Oficial del Estado, 226, de 21 de septiembre de 1993. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1993-23257
• Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, por la que se regulan los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 32, de 7 de febrero de 2012. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2012-1825
• Real Decreto 286/2023, de 18 de abril, por el que se regula la asignación de materias en Educación Secundaria Obligatoria y en Bachillerato a las especialidades de distintos cuerpos de funcionarios docentes, y se modifican diversas normas relativas al profesorado de enseñanzas no universitarias. Boletín Oficial del Estado, 93, de 19 de abril de 2023 (disposición final cuarta). https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2023-9553
• Recomendación del Consejo, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente (2018/C 189/01). Diario Oficial de la Unión Europea, C 189, de 4 de junio de 2018.
• Decreto 100/2023, de 9 de mayo, por el que se establece la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía, 90, de 15 de mayo de 2023. https://www.juntadeandalucia.es/boja/2023/90/1 (ejemplo del apartado 8).
• Decreto u orden de currículo de Educación Infantil de tu comunidad autónoma (ver apartado 8).

Normativa derogada (para explicar el título)

• Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín Oficial del Estado, 238, de 4 de octubre de 1990. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-24172
• Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos básicos del currículo de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 215, de 7 de septiembre de 1991. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1991-22758
• Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 216, de 9 de septiembre de 1991. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1991-22865
• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (redacción original). Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2006-7899
• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. Boletín Oficial del Estado, 4, de 4 de enero de 2007. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2007-185
• Orden EDU/3136/2011, de 15 de noviembre, por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso y adquisición de nuevas especialidades en el Cuerpo de Maestros. Boletín Oficial del Estado, 278, de 18 de noviembre de 2011 (no llegó a aplicarse). https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2011-18097
• Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18 de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente. Diario Oficial de la Unión Europea, de 30 de diciembre de 2006 (sustituida por la Recomendación de 2018).

Documentos curriculares

• Ministerio de Educación y Ciencia. (1989). Diseño curricular base. Educación infantil. Centro de Publicaciones del Ministerio de Educación y Ciencia. https://www.libreria.educacion.gob.es/libro/diseno-curricular-base-educacion-infantil_167594/ (descarga gratuita en la librería del Ministerio).

Obras

• Ausubel, D. P. (1968). Educational psychology: A cognitive view. Holt, Rinehart and Winston. Trad. cast.: Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. Trillas, 1976.
• Coll, C. (1986). Marc curricular per a l’ensenyament obligatori. Generalitat de Catalunya, Departament d’Ensenyament. (No consultado directamente: la atribución de la clasificación de las capacidades procede de Zabala, 1995).
• Coll, C. (1987). Psicología y currículum: una aproximación psicopedagógica a la elaboración del currículum escolar. Laia. (Reeditado por Paidós en 1991).
• Delors, J. et al. (1996). La educación encierra un tesoro. Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación para el Siglo XXI. Santillana; Ediciones UNESCO.
• Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI.
• Gimeno Sacristán, J. (Comp.). (2008). Educar por competencias, ¿qué hay de nuevo? Morata.
• Goldschmied, E. y Jackson, S. (1994). People under three: Young children in day care. Routledge. Trad. cast.: La educación infantil de 0 a 3 años. Morata, 2000.
• Wood, D., Bruner, J. S. y Ross, G. (1976). The role of tutoring in problem solving. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 17(2), 89-100. https://doi.org/10.1111/j.1469-7610.1976.tb00381.x
• Zabala, A. (1995). La práctica educativa. Cómo enseñar. Graó.
• Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave: cómo aprender y enseñar competencias. Graó.

Manuales de referencia en castellano

• Bassedas, E., Huguet, T. y Solé, I. (1998). Aprender y enseñar en educación infantil. Graó. (Original en catalán: Aprendre i ensenyar a l’educació infantil, Graó, 1996). Sus capítulos sobre la etapa de Educación Infantil y sobre la evaluación y la observación son útiles para este tema.

Referencias recientes

• Asociación Española de Pediatría. (s. f.). El sueño en el recién nacido. En Familia. https://www.aeped.es/enfamilia/salud-en-familia/el-sueno-en-el-recien-nacido
• Asociación Española de Pediatría, Comité de Soporte Vital. (2024). Atragantamiento [documento PDF]. https://static.aeped.es/atragantamiento_csvaep_final_6bd02592cf.pdf
• CAST. (2024). Universal Design for Learning Guidelines version 3.0. https://udlguidelines.cast.org
• Comité de los Derechos del Niño. (2006). Observación general n.º 7 (2005): Realización de los derechos del niño en la primera infancia (CRC/C/GC/7/Rev.1). Naciones Unidas. https://docs.un.org/es/CRC/C/GC/7/Rev.1
• Diamond, A., Barnett, W. S., Thomas, J. y Munro, S. (2007). Preschool program improves cognitive control. Science, 318(5855), 1387-1388. https://doi.org/10.1126/science.1151148
• Diamond, A. y Ling, D. S. (2016). Conclusions about interventions, programs, and approaches for improving executive functions that appear justified and those that, despite much hype, do not. Developmental Cognitive Neuroscience, 18, 34-48. https://doi.org/10.1016/j.dcn.2015.11.005
• Heckman, J. J. (2006). Skill formation and the economics of investing in disadvantaged children. Science, 312(5782), 1900-1902. https://doi.org/10.1126/science.1128898
• Moon, R. Y., Carlin, R. F., Hand, I. y Task Force on Sudden Infant Death Syndrome and the Committee on Fetus and Newborn. (2022). Sleep-related infant deaths: Updated 2022 recommendations for reducing infant deaths in the sleep environment [declaración de la Academia Americana de Pediatría]. Pediatrics, 150(1), e2022057990. https://doi.org/10.1542/peds.2022-057990

Webgrafía

• Agencia Estatal Boletín Oficial del Estado. Legislación consolidada. https://www.boe.es
• Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes. Librería: Diseño curricular base. Educación infantil (descarga gratuita). https://www.libreria.educacion.gob.es/libro/diseno-curricular-base-educacion-infantil_167594/
• Junta de Andalucía. Boletín Oficial de la Junta de Andalucía. https://www.juntadeandalucia.es/boja
• CAST. Pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje. https://udlguidelines.cast.org

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10. Fuentes verificadas

Comprobaciones realizadas en octubre de 2026 (la seguridad de las actividades y los estudios de investigación citados se revisaron de nuevo en octubre de 2026). «Verificado» significa que el dato se ha contrastado en la fuente indicada.

Temario y su vigencia

Normativa estatal vigente

Normativa derogada

Normativa autonómica (ejemplo)

Documentos y obras