Tema 24 de Infantil: la imagen, el cine, la televisión y la publicidad

Material de consulta elaborado por el equipo de Opositor AI. Normativa comprobada en el BOE en octubre de 2026. No es un tema para memorizar: es la base para que construyas el tuyo con tu propia redacción.

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1. Título oficial y orden que lo aprueba

Tema 24. La influencia de la imagen en el niño. La lectura e interpretación de imágenes. El cine, la televisión y la publicidad. Criterios de selección y utilización de materiales audiovisuales y de las nuevas tecnologías en la educación infantil.

• Norma que aprueba el temario: Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio (BOE n.º 226, de 21 de septiembre de 1993, pp. 27400-27438). El temario de Educación Infantil está en su anexo I.
• Por qué sigue vigente: en noviembre de 2011 se aprobaron temarios nuevos para el Cuerpo de Maestros (Orden EDU/3136/2011, de 15 de noviembre), pero la Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, restableció provisionalmente los anteriores. Su artículo 1.a) declara aplicables «Los temarios establecidos en el anexo I de la Orden de 9 de septiembre de 1993».
• ¿Hay temario nuevo? No, en octubre de 2026: no se ha publicado en el BOE ninguna orden de temarios nueva para el Cuerpo de Maestros. El 30 de julio de 2026 el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes y los sindicatos constituyeron un grupo de trabajo sobre el ingreso en la función docente que incluye la actualización de los temarios, con reuniones previstas desde septiembre. Si se aprueba un temario nuevo, este título podría cambiar: revísalo antes de cada convocatoria.

Un título de 1993 leído con la normativa de hoy

El enunciado se escribió cuando el currículo de la LOGSE del Ministerio incluía la lectura de imágenes, el cine y la televisión en el área de Comunicación y representación, y cuando el propio Ministerio llamaba nuevas tecnologías a la informática y a los medios audiovisuales: en 1985 puso en marcha los proyectos Atenea (informática) y Mercurio (audiovisuales) y en 1989 creó el Programa de Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación, el PNTIC (INTEF, 2017). Casi todo lo demás ha cambiado:

2. Qué pide realmente el enunciado

El título tiene cuatro partes, y un tribunal las va a buscar por separado:

Introducción y conclusión: en torno a un 10 % en conjunto. Los pesos son una recomendación nuestra, no un criterio oficial.

Matices que marcan la diferencia:

• «La imagen» tiene dos sentidos útiles: la imagen que el niño ve y produce, y la imagen del propio niño (fotos y vídeos del alumnado, derecho a la propia imagen). El segundo no está escrito en el título, pero es imprescindible en los criterios de utilización.
• «En el niño» abarca de 0 a 6 años: los dos ciclos. El primer ciclo no tiene saberes de alfabetización digital (Real Decreto 95/2022, anexo II) y las recomendaciones sanitarias desaconsejan las pantallas en esas edades (la OMS admite como máximo una hora a los 2 años): también hay que explicarlo.
• «Nuevas tecnologías» es vocabulario de 1993: hoy se habla de tecnologías digitales, competencia digital y alfabetización digital y mediática.
• «Selección y utilización» son dos cosas: qué recurso eliges y cómo lo usas (cuánto tiempo, con quién, para qué, antes, durante y después).
• «Materiales audiovisuales» no son solo pantallas: láminas, fotografías, teatro de sombras, música grabada o una caja de luz también lo son.
• Cuidado con los solapamientos: el tema 17 trata los materiales y los recursos digitales en general, con la protección de datos; el 20, el álbum ilustrado; el 22, el lenguaje plástico; el 8, la salud y las pantallas; el 10, los estereotipos de género. Aquí, la imagen y los medios.

3. Índice recomendado

1. Introducción
2. La influencia de la imagen en el niño
   • 2.1. La imagen en el desarrollo: de la percepción a la función simbólica
   • 2.2. Cómo comprenden los niños las imágenes y las pantallas
   • 2.3. Qué influye y cómo: modelos, contenidos, contexto y cantidad
3. La lectura e interpretación de imágenes
   • 3.1. Qué es leer una imagen: elementos y niveles
   • 3.2. Cómo se enseña a leer imágenes en la Educación Infantil
4. El cine, la televisión y la publicidad
   • 4.1. El cine
   • 4.2. La televisión y las pantallas en la vida infantil
   • 4.3. La publicidad
5. Criterios de selección y utilización de materiales audiovisuales y de las tecnologías digitales
   • 5.1. Marco normativo y recomendaciones sanitarias
   • 5.2. Criterios de selección
   • 5.3. Criterios de utilización en el aula y con las familias
   • 5.4. La imagen del propio niño: protección de datos
6. Conclusión
7. Bibliografía y referencias normativas

Variante válida: organizar el tema por medios (imagen fija, cine, televisión, publicidad y tecnologías digitales) y tratar en cada uno su influencia, su lectura y sus criterios. Es más ágil, pero obliga a nombrar en los epígrafes las cuatro partes del título para que el tribunal las vea.

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4. Desarrollo de cada epígrafe

4.1. Introducción

Ideas clave

• Justificación: los niños crecen rodeados de imágenes y de pantallas desde que nacen. La escuela infantil es, para muchos, el primer lugar donde un adulto les ayuda a mirar con atención, a comprender lo que ven y a producir imágenes con intención.
• Enfoque: ni alarmismo ni entusiasmo acrítico. El tema se sostiene en tres apoyos: lo que sabemos del desarrollo, lo que recomiendan las autoridades sanitarias y lo que exigen los derechos de la infancia.
• Doble sentido de la imagen: la que el niño mira y crea, y la suya propia, que la escuela tiene que proteger.
• Marco normativo: LOE, Real Decreto 95/2022 y decreto de tu comunidad (apartado 8), más las leyes de protección del menor, de datos y de comunicación audiovisual.

Normativa que puedes citar (verificada en el BOE)

• LOE, art. 14.5: las Administraciones educativas «fomentarán el desarrollo de todos los lenguajes y modos de percepción específicos de estas edades» y podrán favorecer experiencias de iniciación temprana «en las tecnologías de la información y la comunicación y en la expresión visual y musical», «sin que resulte exigible para afrontar la educación primaria». Lo repite el Real Decreto 95/2022 en su art. 6, apartados 6 y 7.
• Real Decreto 95/2022, anexo I: en Infantil no hay perfil de salida ni descriptores operativos; el anexo describe cómo contribuye la etapa a cada competencia clave. Sobre la competencia digital dice: «Se inicia, en esta etapa, el proceso de alfabetización digital que conlleva, entre otros, el acceso a la información, la comunicación y la creación de contenidos a través de medios digitales, así como el uso saludable y responsable de herramientas digitales».
• Real Decreto 95/2022, anexo II, Comunicación y Representación de la Realidad (introducción): «Es, por tanto, responsabilidad del centro educativo establecer pautas para el desarrollo de hábitos de uso saludables de las herramientas y tecnologías digitales, iniciándose así un proceso de alfabetización digital desde las primeras etapas».
• Ojo con el vocabulario: el Real Decreto 95/2022 habla de alfabetización digital (en el anexo I, en la introducción del área y en el bloque I de saberes del segundo ciclo) y de un ambiente «multialfabetizador», pero no usa la expresión alfabetización mediática ni menciona los medios de comunicación. La alfabetización mediática aparece en la Ley Orgánica 1/1996 y en la Ley 13/2022, General de Comunicación Audiovisual (art. 10).
• Ley Orgánica 1/1996, de Protección Jurídica del Menor, art. 5.1: «Se prestará especial atención a la alfabetización digital y mediática, de forma adaptada a cada etapa evolutiva». Es la cita que mejor justifica el tema.
• Convención sobre los Derechos del Niño, art. 17: «Los Estados Partes reconocen la importante función que desempeñan los medios de comunicación» y promoverán directrices «para proteger al niño contra toda información y material perjudicial para su bienestar» (letra e).

Para abrir con fuerza

Un bebé de nueve meses intenta coger con los dedos la manzana dibujada en su libro de cartón; a los diecinueve meses ya la señala (DeLoache et al., 1998). Hacia los cuatro o cinco años, un niño ya sabe que un anuncio no es un capítulo de sus dibujos, porque es más corto o más divertido, pero todavía no entiende que quiere convencerle de que le compren algo (Wilcox et al., 2004). Entre una escena y otra hay un aprendizaje enorme: descubrir que una imagen representa algo, aprender a leerla y, poco a poco, preguntarse quién la ha hecho y para qué. Ese es el hilo del tema.

4.2. La influencia de la imagen en el niño

Ideas clave: la imagen en el desarrollo

• De la percepción a la representación. En el primer año, la mirada organiza buena parte del aprendizaje (temas 2 y 5). En el curso del segundo año aparece la función semiótica: Piaget e Inhelder (1966) describen cinco conductas que surgen casi a la vez, la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo, la imagen mental (que entienden como una imitación interiorizada) y la evocación verbal. La imagen interior que el niño construye y las imágenes exteriores que ve o dibuja se alimentan mutuamente.
• Tres formas de representar. Bruner (1964) distinguió una representación enactiva (por la acción), una icónica (por imágenes) y una simbólica (por el lenguaje). La consecuencia didáctica es un camino que va de la acción a la imagen y de la imagen a la palabra.
• Entender que una imagen es una imagen. Los bebés de 9 meses exploran las fotos con las manos y tratan de coger los objetos dibujados, tanto en Estados Unidos como en Costa de Marfil, aunque los distinguen de los reales; hacia los 19 meses ya los señalan (DeLoache et al., 1998). Comprender que una imagen es a la vez un objeto y un símbolo, la «representación dual», lleva tiempo: en un experimento clásico, los niños de 3 años usaban una maqueta para encontrar un juguete escondido en la habitación real y los de 2 años y medio, no (DeLoache, 1987, 2004).
• El parecido ayuda a aprender. Niños de 15 y 18 meses aprendieron palabras nuevas en un libro y las aplicaron a los objetos reales, y al revés, con más frecuencia cuando las ilustraciones eran fotografías o dibujos realistas que cuando eran dibujos animados poco realistas (Ganea et al., 2008).
• Las imágenes en pantalla. Muchos niños de 3 años tratan las imágenes de la televisión como si fueran los propios objetos y los de 4 ya las interpretan como representaciones; el error de los pequeños parece una falta de diferenciación conceptual, no la creencia de que dentro del aparato hay objetos de verdad (Flavell et al., 1990).
• El déficit de vídeo. Hasta al menos los 3 años, los niños aprenden menos de una pantalla que de una demostración en vivo equivalente (Anderson y Pempek, 2005; Barr, 2010). Niños de 12 a 18 meses que vieron un DVD comercial para bebés varias veces por semana durante un mes no aprendieron más palabras que un grupo de control; aprendieron más los niños a cuyos padres se pidió que les enseñaran esas palabras en las actividades de cada día (DeLoache et al., 2010).
• La excepción de la videollamada. Cuando la pantalla permite una conversación de verdad, con respuestas a tiempo, los niños sí aprenden: niños de 24 a 30 meses aprendieron verbos nuevos por videollamada y no con un vídeo grabado (Roseberry et al., 2014), y niños de 12 a 25 meses reconocieron después a su interlocutor de la videollamada y aprendieron más patrones nuevos (los mayores, también más palabras) que con vídeos grabados (Myers et al., 2017). Es coherente con la excepción que hace la Asociación Española de Pediatría para el contacto con familiares que viven lejos.

Ideas clave: qué influye y cómo

• Los modelos. Bandura, Ross y Ross (1963) mostraron a niños de una escuela infantil universitaria, de 35 a 69 meses, una película en la que un adulto, o un personaje de dibujos animados, agredía a un muñeco. Tras una pequeña frustración, quienes habían visto las películas agresivas mostraron casi el doble de agresividad que el grupo de control. Los propios autores distinguen entre aprender una conducta y llevarla a cabo: los niños aprenden lo que ven, pero no lo reproducen todo.
• El contenido. Un metaanálisis de 24 estudios con más de 10.000 niños de 15 países encontró efectos positivos de las versiones internacionales de Sesame Street en lectura y escritura iniciales, números, conocimiento del mundo (incluidos la salud y la seguridad) y razonamiento social (Mares y Pan, 2013). En Estados Unidos, los niños de las zonas donde mejor se recibía el programa cuando se estrenó, en 1969, tuvieron después una mejor trayectoria escolar (Kearney y Levine, 2019). Un programa bien diseñado puede enseñar.
• El ritmo y la fantasía. Niños de 4 años que vieron nueve minutos de unos dibujos animados muy rápidos rindieron peor justo después en tareas de funciones ejecutivas que quienes vieron unos dibujos educativos o dibujaron (Lillard y Peterson, 2011); estudios posteriores atribuyeron el efecto, sobre todo, a los sucesos fantásticos más que al ritmo (Lillard et al., 2015). Son efectos inmediatos y medidos en laboratorio, pero dan un criterio de selección.
• El contexto. Con niños de 12, 24 y 36 meses, un programa de adultos encendido de fondo acortó los episodios de juego y la atención (Schmidt et al., 2008) y redujo la cantidad y la calidad de la interacción con sus padres (Kirkorian et al., 2009).
• La cantidad y la calidad. Un metaanálisis de 42 estudios con 18.905 niños asoció más tiempo de pantalla y más televisión de fondo con un lenguaje algo peor, y los programas educativos, ver las pantallas acompañados y empezar más tarde, con un lenguaje mejor; todas las asociaciones son pequeñas (Madigan et al., 2020). En un seguimiento de 2.441 niños, más tiempo de pantalla a los 24 y a los 36 meses predijo peores resultados en una prueba de cribado del desarrollo a los 36 y a los 60 meses, y no al revés (Madigan et al., 2019).
• Leer la evidencia con prudencia. El propio documento de la AEP sobre el sistema educativo advierte de que la mayoría de los estudios son encuestas transversales que no permiten establecer causa y efecto (AEP, 2024b). La revisión que sostiene sus recomendaciones actuales, publicada en 2025 en Anales de Pediatría, la revista de la AEP (Salmerón-Ruiz et al., 2025), ha recibido en esa misma revista una crítica que le atribuye un posible sesgo en la selección de la evidencia: no cita los posibles beneficios de las pantallas, mezcla estudios sobre medios muy distintos (televisión, móviles, videojuegos, redes sociales) e incluye recomendaciones sin pruebas de su beneficio (Bosch-Capblanch, 2026). Sus autores respondieron que esos beneficios se han visto en condiciones experimentales controladas, que en la vida real el uso antes de los 5 años suele ser pasivo y que lo decisivo es el tiempo total de pantalla, con el principio de precaución como guía (Salmerón-Ruiz et al., 2026). Lo que se puede defender ante un tribunal es la prudencia, no el alarmismo: importan la edad, el contenido, el contexto, la compañía y el tiempo.

Autores y cómo citarlos

Normativa

• Real Decreto 95/2022, art. 6.6: las administraciones fomentarán los lenguajes y modos de percepción de estas edades «respetando la específica cultura de la infancia que definen la Convención sobre los Derechos del Niño y las Observaciones Generales de su Comité». Una de esas observaciones, la n.º 25 (2021), trata del entorno digital (apartado 7).
• Real Decreto 95/2022, anexo II, Comunicación y Representación de la Realidad, competencia específica 2: «La comprensión supone recibir y procesar información en distintos ámbitos y formatos, expresada a través de mensajes variados (orales, escritos, multimodales…)».
• Real Decreto 95/2022, art. 6.5: se favorecerá que los niños elaboren «una imagen de sí mismos positiva, equilibrada e igualitaria y libre de estereotipos discriminatorios». Las imágenes que ven, también las de las pantallas, forman parte de esa construcción.
• Mismo anexo, Crecimiento en Armonía, saberes del segundo ciclo: «Juego simbólico. Observación, imitación y representación de personas, personajes y situaciones. Estereotipos y prejuicios.» Muchos de los personajes que los niños imitan vienen de las pantallas.

Aplicación al aula (primer ciclo, aula de 1-2 años; área Comunicación y Representación de la Realidad)

«Del libro al objeto». La educadora prepara un libro de cartón con fotografías grandes de objetos que hay en el aula (una pelota, una cuchara de madera, un zapato, un vaso de plástico). Lo mira con dos o tres niños, nombra cada objeto, espera a que lo señalen y luego buscan juntos el objeto real en un cesto y lo comparan con su foto. Se basa en dos hallazgos: hacia los 19 meses los niños pasan de tocar las imágenes a señalarlas, y las fotografías facilitan llevar lo aprendido del libro al mundo real (DeLoache et al., 1998; Ganea et al., 2008). Conecta con saberes del primer ciclo (Real Decreto 95/2022, anexo II): «Vocabulario. Denominación de la realidad.» y «Lectura a través de modelos lectores de referencia.» Seguridad: libro de cartón grueso, sin solapas ni piezas que se despeguen; objetos grandes, que no quepan en la boca, irrompibles (nada de vidrio) y sin piezas sueltas, revisados y limpios (Ministerio de Sanidad, 2014; Esparza y Mintegi, 2016). Ninguna pantalla.

Aplicación al aula (segundo ciclo, 3 años; área Comunicación y Representación de la Realidad)

«¿Es de verdad o es una imagen?». En la asamblea, la maestra muestra un coche de juguete grande, una fotografía del mismo coche, un dibujo suyo y, durante un minuto, su imagen en la pantalla del aula. Pregunta: «¿Cuál puedo empujar? ¿Cuál puedo doblar? Si le doy la vuelta a la foto, ¿se cae el coche?». Los niños prueban con la foto y con el dibujo, y el adulto pone palabras a la diferencia entre el objeto y sus representaciones (Flavell et al., 1990; DeLoache, 2004). Conecta con el saber del segundo ciclo «Otros códigos de representación gráfica: imágenes, símbolos, números…» (anexo II). Seguridad: juguete sin piezas pequeñas; la pantalla la maneja la maestra.

4.3. La lectura e interpretación de imágenes

Ideas clave

• Leer una imagen es percibirla, identificar lo que aparece, relacionarlo y darle un significado, incluido el que quiso darle quien la hizo.
• Elementos que se pueden leer: los plásticos (punto, línea, forma, color, luz, textura, tamaño, composición) y, en la fotografía y el audiovisual, el encuadre y el tipo de plano, el ángulo, la secuencia, el movimiento y el sonido. Para profundizar, los manuales clásicos de teoría y lectura de la imagen (Villafañe, 1985; Aparici y García Matilla, 1987).
• Iconicidad: la teoría de la imagen llama así al grado de parecido entre una imagen y lo que representa, de la fotografía en color al pictograma o al esquema. Con los más pequeños, cuanto más parecido, más fácil es aprender de la imagen (Ganea et al., 2008).
• Denotación y connotación: Barthes (1964), analizando un anuncio, distinguió lo que la imagen muestra literalmente de lo que sugiere por asociación cultural, y explicó que el texto puede anclar el sentido de una imagen (fija una lectura entre varias posibles) o funcionar como relevo (texto e imagen se reparten el relato, como en el cómic o en los diálogos del cine). En un álbum ilustrado se ven las dos cosas, y en un álbum sin texto la imagen lo cuenta todo.
• Multimodalidad: las imágenes tienen su propia «gramática» de composición, que también se puede aprender a leer (Kress y van Leeuwen, 1996). El currículo habla de mensajes «multimodales» (anexo II).
• Niveles de lectura: enumerar, describir e interpretar. Su origen está en la escala de inteligencia de Binet y Simon (1908): a los 3 años los niños nombraban objetos de una lámina; la descripción se conseguía a los 7 y la interpretación, a los 12. Son edades de un test de 1908, no un programa de enseñanza. Con imágenes adecuadas y un adulto que pregunta, los niños de Infantil interpretan: en una investigación con niños de 4 a 11 años, incluso los más pequeños leían en álbumes ilustrados significados literales, visuales y metafóricos, y sus dibujos mostraban comprensiones que aún no sabían decir (Arizpe y Styles, 2003).
• Lectura crítica a la medida de la edad: ¿qué veo?, ¿qué pasa?, ¿cómo lo sé?, ¿qué siento?, ¿es de verdad o inventado?, ¿quién lo ha hecho y para qué? Las dos últimas preguntas preparan la competencia mediática, que Ferrés y Piscitelli (2012) organizan en seis dimensiones: lenguajes, tecnología, procesos de interacción, procesos de producción y difusión, ideología y valores, y estética.

Estrategias para enseñar a leer imágenes

• Lectura dialógica: el adulto no solo lee; pregunta, espera, amplía lo que dice el niño y le anima. En una intervención de un mes en casa, los niños cuyos padres aprendieron a leer así libros de imágenes obtuvieron mejores resultados en lenguaje expresivo que el grupo de control (Whitehurst et al., 1988).
• Estrategias de pensamiento visual (Visual Thinking Strategies): conversaciones abiertas sobre una obra de arte guiadas por tres preguntas, que en castellano pueden formularse así: ¿qué está pasando aquí?, ¿qué ves que te hace decir eso? y ¿qué más podemos encontrar? Yenawine (2018) las adaptó a niños de 3 a 5 años.
• Variedad de imágenes: álbumes ilustrados, obras de arte, fotografías del entorno y de las familias, carteles, señales, pictogramas e imágenes digitales.
• Producir para comprender: dibujar, fotografiar, ordenar secuencias y crear historias con imágenes. Leer y producir fueron ya un único objetivo en el currículo de 1991.

Autores y cómo citarlos

Normativa

• Real Decreto 95/2022, anexo II, Comunicación y Representación de la Realidad (introducción): «Será preciso crear un ambiente multialfabetizador rico que comprenda todos los lenguajes posibles y que establezca relaciones entre ellos».
• Criterios del segundo ciclo: 2.2, «Interpretar los mensajes transmitidos mediante representaciones o manifestaciones artísticas, también en formato digital, reconociendo la intencionalidad del emisor y mostrando una actitud curiosa y responsable», y 5.5, «Expresar gustos, preferencias y opiniones sobre distintas manifestaciones artísticas, explicando las emociones que produce su disfrute».
• Saberes: en el primer ciclo, «Formas escritas y otros símbolos presentes en el entorno.» y «Expresiones plásticas y visuales. Otras expresiones artísticas.»; en el segundo, «Otros códigos de representación gráfica: imágenes, símbolos, números…» y «Manifestaciones plásticas variadas. Otras manifestaciones artísticas.»
• Real Decreto 95/2022, anexo I, competencia en conciencia y expresión culturales: la etapa contribuye con «un primer acercamiento a las manifestaciones culturales y artísticas».
• Diseño Universal para el Aprendizaje: las medidas organizativas, metodológicas y curriculares «se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje» (Real Decreto 95/2022, art. 5.4) y el profesorado adapta su práctica «basándose en el Diseño Universal para el Aprendizaje» (art. 10.3). Imagen, palabra, gesto y objeto real son formas distintas de representar lo mismo.

Aplicación al aula (segundo ciclo, 4 años; área Comunicación y Representación de la Realidad)

«Detectives de imágenes». Una vez por semana, la maestra proyecta en grande o muestra en lámina una ilustración de un álbum sin texto o la reproducción de un cuadro con escenas cotidianas. Pregunta: «¿Qué está pasando aquí?»; cuando un niño responde, le pide pruebas («¿Qué ves que te hace decir eso?»), repite su idea con otras palabras sin corregirla y abre a más miradas («¿Qué más podemos encontrar?»). Al final, cada niño elige un detalle y lo dibuja. Trabaja los criterios 2.2 y 5.5 del segundo ciclo. DUA: se puede responder señalando, con gestos o con pictogramas; para un niño con baja visión, una versión ampliada o en relieve y la descripción oral de los compañeros. Evaluación por observación, que es la técnica principal en la etapa (Real Decreto 95/2022, art. 12.1), con un registro de qué tipo de respuestas da cada niño: enumera, describe, interpreta o justifica.

Aplicación al aula (primer ciclo, 2-3 años; área Comunicación y Representación de la Realidad)

«Nuestro libro de la escuela». Un álbum de fotografías de las rutinas del aula (llegar, jugar, comer, dormir, despedirse) que se lee en pequeño grupo de forma dialógica: «¿Qué hace el osito? ¿Y después?». El adulto espera, amplía lo que dicen y deja que el niño pase las páginas. Fotografías de los niños solo con la autorización de las familias y para uso del aula; páginas plastificadas y de esquinas redondeadas.

4.4. El cine, la televisión y la publicidad

El cine

Ideas clave

• El cine es arte, lenguaje y patrimonio cultural. Bergala (2002; trad. cast., 2007) propone abordarlo en la escuela como arte, a partir de la experiencia de ver buenas películas, y no solo como un recurso para enseñar otras cosas.
• Elementos del lenguaje cinematográfico al alcance de Infantil: el plano (cerca y lejos), el movimiento, el sonido y la música, el orden de las imágenes (antes y después) y los personajes y sus emociones. La animación y el cine sin diálogos son muy adecuados para estas edades.
• La imagen en movimiento se puede descubrir sin pantallas: juguetes ópticos como el taumatropo o el libro animado, o el teatro de sombras.
• Cuidado con una explicación muy repetida: atribuir el movimiento del cine a la «persistencia retiniana» es una simplificación que los estudios de percepción ya no sostienen (Anderson y Anderson, 1993).

Normativa

• Real Decreto 95/2022, anexo II, criterio 5.2 del primer ciclo (orientativo): «Manifestar interés y disfrute hacia actividades individuales o colectivas relacionadas con la literatura infantil, las obras musicales, los audiovisuales, las danzas o las dramatizaciones, avanzando en una actitud participativa.»
• Criterios del segundo ciclo 2.2 y 5.5 (epígrafe anterior).
• Ley 55/2007, del Cine, art. 8.1: toda película debe ser «calificada por grupos de edades del público al que está destinada» antes de comercializarse; y art. 9.1: las calificaciones se dan a conocer al público «a título orientativo». La calificación es un mínimo, no un criterio pedagógico: que una película sea apta para todos los públicos no significa que esté pensada para un niño de 3 años.

La televisión y las pantallas en la vida infantil

Ideas clave

• La televisión de hoy es también la televisión a la carta y las plataformas de vídeo, con reproducción automática y recomendaciones que eligen por el niño.
• Puede aportar (programas educativos bien diseñados: Mares y Pan, 2013) y puede restar (televisión de fondo, contenidos fantásticos muy rápidos, programas para adultos: Schmidt et al., 2008; Lillard et al., 2015).
• Ver juntos no basta por sí solo: en un estudio con 331 niños de 5 y 6 años, ver la televisión con los padres y comentarla se asoció con más miedos relacionados con la televisión; los autores señalan que ese visionado conjunto era más frecuente en las familias con mucha exposición y que, en la vida diaria, no siempre se hace de forma que reduzca los miedos (Paavonen et al., 2009). Importan también el contenido y la calidad de la conversación.
• Las recomendaciones sanitarias por edades y su encaje con el currículo están en el epígrafe 4.5.

Normativa

• Ley 13/2022, General de Comunicación Audiovisual, art. 98.1: los programas deben tener «una calificación por edades, visible en pantalla mediante indicativo visual y fácilmente comprensible para todas las personas».
• Art. 99.2: en la televisión en abierto se prohíben los contenidos con «escenas de violencia gratuita o pornografía» y los programas calificados como no recomendados para menores de dieciocho años solo pueden emitirse entre las 22:00 y las 6:00 horas.
• Art. 89.1: las plataformas de intercambio de vídeos deben establecer sistemas de verificación de edad frente a los contenidos más nocivos y facilitar sistemas de control parental.
• Art. 100: la autoridad audiovisual fomentará programas «especialmente recomendados para menores de edad, adaptados a su edad, madurez y lenguaje».
• Ley Orgánica 1/1996, art. 5.3: las Administraciones públicas velarán porque los medios, en sus mensajes dirigidos a menores, promuevan valores de igualdad y respeto y «eviten imágenes de violencia».
• LOPIVI, art. 46.2: las administraciones fomentarán, entre otras cosas, «una mayor estandarización en el uso de la clasificación por edades» y los mecanismos de control parental.

La publicidad

Ideas clave

• Cómo la entienden los niños. Según el informe de la Asociación Americana de Psicología, por debajo de los 4-5 años los niños no distinguen de forma consistente los anuncios de los programas; hacia los 4-5 años los distinguen, pero por rasgos perceptivos o afectivos (son más cortos, más divertidos), y la mayoría no reconoce la intención persuasiva hasta los 7-8 años (Wilcox et al., 2004). John (1999) describe una etapa perceptiva (aproximadamente de 3 a 7 años), una analítica (de 7 a 11) y una reflexiva (de 11 a 16) (Calvert, 2008). Entre los 2 y los 5 años, los niños piden e insisten para conseguir productos y se fijan en lo atractivos que parecen (Valkenburg y Cantor, 2001).
• Consecuencia didáctica. En Infantil no se trata de inmunizar, sino de empezar: distinguir un anuncio de un cuento o de un programa, preguntarse quién lo ha hecho y qué quiere que hagamos, comparar lo que promete con lo real y detectar estereotipos. Es también educación para el consumo responsable, que la ley pide en los dos ciclos.
• Hoy la publicidad está en todas partes: en los anuncios de televisión, pero también en las aplicaciones, los vídeos de las plataformas y los envases. Para los niños, cuanto menos distinguible sea, más difícil es reconocerla.

Normativa

• LOE, art. 14.3, y Real Decreto 95/2022, art. 6.4: en ambos ciclos se incluirá «la educación para el consumo responsable y sostenible». En el anexo II, la descripción de la competencia específica 3 de Crecimiento en Armonía añade: «Se espera también que se produzca un inicio en la reflexión sobre el consumo responsable de bienes y recursos».
• Ley 13/2022, art. 124.1: las comunicaciones comerciales no deberán producir perjuicio a los menores ni, entre otras cosas, «Incitar directamente a los menores a la compra o arrendamiento de productos o servicios aprovechando su inexperiencia o credulidad», «Animar directamente a los menores a que persuadan a sus padres o terceros para que compren bienes o servicios publicitados» o «Explotar la especial relación de confianza que los menores depositan en sus padres, profesores, u otras personas, tales como profesionales de programas infantiles o personajes de ficción».
• Art. 124.2: la publicidad de productos especialmente dirigidos a menores, como los juguetes, no inducirá a error sobre sus características o su seguridad «ni reproducirán estereotipos sexistas». Y el art. 124.3 prevé códigos de conducta para reducir la exposición de los menores a la publicidad de alimentos y bebidas poco saludables.
• Ley 34/1988, General de Publicidad, art. 3.b): es ilícita «La publicidad dirigida a menores que les incite a la compra de un bien o de un servicio, explotando su inexperiencia o credulidad, o en la que aparezcan persuadiendo de la compra a padres o tutores».
• Comité de los Derechos del Niño, Observación general n.º 25 (2021), párr. 41: los contenidos con fines comerciales deben distinguirse claramente de los demás y no perpetuar estereotipos de género o de raza.

Autores y cómo citarlos

Aplicación al aula (segundo ciclo, 5 años; área Comunicación y Representación de la Realidad): «Antes del cine»

Primera sesión: cada niño hace un taumatropo, un disco de cartulina con un pájaro dibujado en una cara y una jaula en la otra, pegado a un palito; al girarlo deprisa entre las manos, las dos imágenes se ven juntas. Segunda sesión: un libro animado (pequeñas hojas con un dibujo que cambia poco a poco). Tercera: un cortometraje de animación sin diálogos, de pocos minutos, en la pantalla del aula; la maestra lo ha visto antes, lo para dos veces para preguntar qué creen que pasará y al final conversan sobre lo que han sentido (criterios 2.2 y 5.5 del segundo ciclo). Seguridad: palitos de punta roma, en lugar de cordeles; tijeras de punta redonda; pegamento escolar no tóxico.

Aplicación al aula (segundo ciclo, 5 años; áreas Crecimiento en Armonía y Comunicación y Representación de la Realidad): «El catálogo de juguetes»

Antes de las fiestas de diciembre, la clase recorta fotos de un catálogo de juguetes y las clasifica en grupos. La maestra pregunta: «¿Quién juega con esto en la foto? ¿Podría jugar cualquier niño o cualquier niña?», «¿Este juguete será tan grande como parece?» (lo comprueban con un juguete real de la clase y su foto) y «¿Quién ha hecho este catálogo y para qué?». Después crean en grupos su «anuncio sin trampas» de un juguete de la clase, con dibujos y un mensaje oral. Trabaja el criterio 4.2 de Crecimiento en Armonía del segundo ciclo, que pide reproducir situaciones en el juego simbólico «identificando y rechazando todo tipo de estereotipos», y el criterio 2.2 de Comunicación y Representación de la Realidad (la intencionalidad del emisor). Seguridad: tijeras de punta redonda; catálogos reciclados.

4.5. Criterios de selección y utilización de materiales audiovisuales y de las tecnologías digitales

Lo que recomiendan las autoridades sanitarias

Para los ratos de inactividad, la OMS (2019) y el Ministerio de Sanidad (2022) recomiendan la lectura y los cuentos con una persona adulta. La AEP añade pautas que son, en sí mismas, criterios de selección y uso: acompañar siempre al niño, elegir contenidos «sin cambios de imágenes rápidos y con una finalidad concreta», ver antes lo que verá el niño y no usar las pantallas como «chupete emocional» (Plan Digital Familiar). Cuidado con el «máximo de dos horas» que repiten muchos temas: procede de un documento del Ministerio de Sanidad de 2015, que lo fijaba para el ocio frente a pantallas de 5 a 17 años, y no figura en la actualización de 2022. Y un matiz para 3 y 4 años: la OMS (2019) fija un máximo de una hora en el conjunto del día, mientras que el Ministerio de Sanidad (2022) recomienda no pasar más de una hora seguida frente a una pantalla, que no es un límite diario (en 2015 hablaba de no más de una hora al día de 2 a 4 años). Cita cada fuente con sus palabras.

Cómo encaja con el currículo

• Lo que pide el currículo. El Real Decreto 95/2022 solo tiene bloque de alfabetización digital en los saberes del segundo ciclo, y en ese ciclo sus criterios piden interactuar con recursos digitales y expresarse con herramientas o aplicaciones digitales (criterios 1.4 y 3.7 de Comunicación y Representación de la Realidad); su anexo I añade que integrar estas herramientas en el aula puede favorecer la motivación, la comprensión y el progreso en los aprendizajes. Alfabetización digital no es lo mismo que tiempo de pantalla: buena parte del bloque se puede trabajar sin pantallas, por ejemplo hablando de para qué sirven los aparatos de nuestro entorno, distinguiendo lo real de lo inventado o programando secuencias con el cuerpo o con tarjetas.
• Lo que recomienda la AEP. Además de cero pantallas hasta los 6 años, su revisión de 2025 pide al sistema educativo evitar las pantallas para desarrollar las competencias digitales, priorizando un enfoque analógico hasta la Educación Secundaria (Salmerón-Ruiz et al., 2025, tabla 6). Su documento anterior para el sistema educativo, al recomendar formar en competencias digitales al profesorado, al alumnado y a las familias, ya recordaba que «para desarrollar dichos contenidos no es necesario el uso de medios digitales» (AEP, 2024b). Son recomendaciones de una sociedad científica, no normas, y la revisión en que se apoyan se ha debatido en la misma revista (epígrafe 4.2).
• Precaución según la edad, el diseño y el uso. La Observación general n.º 25 del Comité de los Derechos del Niño (2021) pide atención especial a los primeros años de vida: «En esos primeros años, puede ser necesario tomar precauciones, según el diseño, la finalidad y los usos de las tecnologías» (párr. 15). Y, a la vez, que la alfabetización digital se integre en la educación «desde el nivel preescolar» (párr. 104).
• Una síntesis posible para tu tema (es una propuesta nuestra, no una norma): en el primer ciclo, ningún dispositivo en manos de los niños; la tecnología la usa el adulto, por ejemplo para documentar. En el segundo ciclo, usos breves, compartidos, con un propósito y mediados por el adulto, con preferencia por crear antes que consumir y nunca como premio o como entretenimiento. Así se atienden los criterios del currículo, aunque no es el cero pantallas que recomienda la AEP. Algunas comunidades ya han puesto límites por norma (apartado 8). Elijas lo que elijas, justifícalo ante el tribunal con estas fuentes.

Criterios de selección

Fundamento de algunos criterios, con sus palabras:

• LOE, art. 111 bis.2: los entornos virtuales de aprendizaje promoverán «los principios de accesibilidad universal y diseño para todas las personas».
• Marco de Referencia de la Competencia Digital Docente (Resolución de 4 de mayo de 2022, anexo, competencia 2.1): «Localizar, evaluar y seleccionar contenidos digitales de calidad para apoyar y mejorar la enseñanza y el aprendizaje», considerando, entre otras cosas, el objetivo, el contexto, el enfoque pedagógico y el tipo de licencia. Su área 6 se dedica al desarrollo de la competencia digital del alumnado, con competencias como la 6.1, de alfabetización mediática, y la 6.4, de uso responsable y bienestar digital.
• Real Decreto 95/2022, art. 12.3: la evaluación ha de contribuir a mejorar la enseñanza «mediante la valoración de la pertinencia de las estrategias metodológicas y de los recursos utilizados». Los recursos audiovisuales también se evalúan.
• El documento de la AEP para el sistema educativo (AEP, 2024b) admite aplicaciones con una finalidad concreta cuando las avalen estudios científicos y recomienda fijar un tiempo máximo de pantalla por edad; que los dispositivos sean del centro, para reducir el riesgo de acceso a información inadecuada y garantizar que todo el alumnado pueda usarlos; hacer estudios con grupo de control antes de implantar una medida, y eliminar los juegos asociados a las aplicaciones de aprendizaje. Ojo: las edades que da ese documento son anteriores a la actualización de diciembre de 2024, que subió hasta los 6 años la edad de cero pantallas. La revisión de 2025 mantiene estas pautas para los centros (dispositivos del centro configurados para un uso solo docente, sin juegos ni mecanismos de gratificación inmediata) y pide que las herramientas digitales del aula estén respaldadas por ensayos aleatorizados (Salmerón-Ruiz et al., 2025, tabla 6).

Criterios de utilización en el aula

• Antes: ver el material completo; decidir qué parte se usa y cuánto tiempo; preparar preguntas y una alternativa sin pantalla; comprobar que la pantalla está fija a la pared o en un soporte que no pueda volcar y que no quedan cables al alcance de los niños (Esparza y Mintegi, 2016).
• Durante: acompañar de forma activa, en lo que se ha llamado uso compartido de los medios (Takeuchi y Stevens, 2011): mirar juntos, parar, preguntar, nombrar, relacionar con lo vivido. Grupos pequeños, sesiones breves y dispositivos del centro. El sonido, mejor por los altavoces que con auriculares; si se usan, con control del volumen y por debajo del 60 % del máximo del aparato (OMS, 2026).
• Después: conversar, dibujar, dramatizar o crear algo nuevo. La pantalla es un punto de partida, no el final de la actividad.
• Nunca: la pantalla de fondo, como premio, como castigo o para calmar.

Con las familias

• La mayor parte del tiempo de pantalla ocurre fuera de la escuela. El Real Decreto 95/2022 establece que los centros de Educación Infantil «cooperarán estrechamente» con las familias (art. 14.5) y la LOPDGDD recuerda que los padres «procurarán que los menores de edad hagan un uso equilibrado y responsable de los dispositivos digitales» (art. 84.1).
• La LOPIVI encarga a las administraciones campañas sobre «el uso seguro y responsable de Internet» dirigidas también a familias y educadores (art. 45.1). Y la Ley 13/2022, en su art. 10.4, prevé medidas para que las familias procuren que los menores hagan un uso «beneficioso, seguro, equilibrado y responsable» de los dispositivos digitales.
• Recursos útiles para las familias: el Plan Digital Familiar de la AEP, que permite elaborar un plan por edades, y las guías de control parental de INCIBE (Internet Segura for Kids).

La imagen del propio niño: protección de datos

• LOPDGDD, art. 92: los centros educativos «garantizarán la protección del interés superior del menor y sus derechos fundamentales, especialmente el derecho a la protección de datos personales, en la publicación o difusión de sus datos personales a través de servicios de la sociedad de la información». Si la difusión es por redes sociales o servicios equivalentes, «deberán contar con el consentimiento del menor o sus representantes legales, conforme a lo prescrito en el artículo 7 de esta ley orgánica». Por debajo de los catorce años, consiente quien tiene la patria potestad o la tutela (art. 7.2).
• LOPDGDD, art. 84.2: la difusión de imágenes de menores en redes sociales que pueda suponer una intromisión ilegítima en sus derechos fundamentales «determinará la intervención del Ministerio Fiscal».
• Ley Orgánica 1/1996, art. 4.3: es intromisión ilegítima cualquier uso de la imagen o el nombre del menor en los medios que pueda menoscabar su honra o reputación o sea contrario a sus intereses, «incluso si consta el consentimiento del menor o de sus representantes legales». El consentimiento no lo justifica todo.
• Ley 13/2022, art. 95.1: los menores tienen derecho a que su imagen y su voz no se utilicen en los servicios de comunicación audiovisual sin su consentimiento o el de su representante legal.
• LOE, disposición adicional vigesimotercera: los datos del alumnado serán los necesarios para la función educativa; la información será «la estrictamente necesaria para la función docente y orientadora» (apartado 2), con medidas de seguridad y confidencialidad y deber de sigilo del profesorado (apartado 3).
• En la práctica: autorizaciones de imagen al comienzo del curso, distinguiendo las finalidades; separar el uso educativo interno (por ejemplo, fotos para documentar la evaluación, guardadas en la plataforma autorizada) de la publicación en la web o en redes, que exige consentimiento; usar los dispositivos del centro y no el móvil personal; fotografiar manos, procesos y trabajos cuando no hace falta la cara; explicar a los niños cuándo y para qué se les hace una foto (la Observación general n.º 25, párr. 103, advierte contra documentar sus actividades y compartirlas con las familias sin su conocimiento); no subir imágenes del alumnado a aplicaciones ni a herramientas de inteligencia artificial que no estén autorizadas; y que el niño cuya familia no autoriza participe igual, sin que se le fotografíe. El detalle sobre plataformas educativas y protección de datos está en la guía del tema 17.

Autores y cómo citarlos

Aplicación al aula (segundo ciclo, 5 años; área Comunicación y Representación de la Realidad): «Nuestra película de plastilina»

En pequeños grupos, los niños modelan los personajes de un cuento que han inventado y construyen el decorado en una caja. La tableta del centro, fija en un soporte estable, la maneja la maestra o un niño por turnos: se hace una foto, se mueve un poco la figura, otra foto. En tres sesiones breves sale una película de unos segundos que se ve en la asamblea. Trabaja los criterios 3.7 («Expresarse de manera creativa, utilizando diversas herramientas o aplicaciones digitales intuitivas y visuales») y 1.4 del segundo ciclo y el saber «Aplicaciones y herramientas digitales con distintos fines: creación, comunicación, aprendizaje y disfrute.» El tiempo de pantalla es mínimo: casi toda la actividad es modelar, contar y decidir. Seguridad: plastilina escolar no tóxica y lavado de manos; tableta y cable fuera del alcance cuando no se usan. Datos: solo manos y figuras, sin caras ni nombres; la película se guarda en la plataforma autorizada del centro y se comparte con las familias por los canales oficiales; publicarla fuera exige consentimiento.

Aplicación con las familias (ambos ciclos)

En la primera reunión del curso, el equipo presenta las autorizaciones de imagen y un pequeño taller sobre pantallas en casa con el Plan Digital Familiar de la AEP: las recomendaciones por edades, la excepción de las videollamadas con familiares que viven lejos, apagar la televisión de fondo durante el juego y las comidas, y el ejemplo de los adultos. Cada familia se lleva una idea para la semana y se retoma en la tutoría.

4.6. Conclusión

Ideas para cerrar

• La imagen es un lenguaje que los niños aprenden a comprender y a usar con la ayuda de un adulto: primero tocan las imágenes, luego las señalan, más tarde las leen y las crean.
• La evidencia no justifica ni el pánico ni la ingenuidad: pide prudencia en los primeros años, contenidos de calidad, compañía y tiempo limitado.
• El papel de la escuela es enseñar a mirar, a crear y a elegir, cuidar la imagen de cada niño y colaborar con las familias, con el Real Decreto 95/2022 y el decreto de tu comunidad como marco.

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5. Tabla resumen por edades

Edades orientativas: dependen del niño, del material y de la ayuda del adulto.

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6. Errores frecuentes en este tema

1. Reducir el tema a «las pantallas son malas» o a «las TIC son el futuro». Las dos posturas ignoran la evidencia: importan la edad, el contenido, el contexto, la compañía y el tiempo.
2. Dar cifras desfasadas o sin fuente: el «máximo de dos horas» (Ministerio de Sanidad, 2015, para el ocio de 5 a 17 años) o el «nada de pantallas antes de los 2 años» como última palabra. Hoy: OMS (2019), Ministerio de Sanidad (2022) y AEP (2024a), con su año.
3. Confundir alfabetización digital con tiempo de pantalla, o presentar el bloque de alfabetización digital como si fuera también del primer ciclo: solo está en el segundo, y los criterios y saberes del primer ciclo son orientativos (Real Decreto 95/2022, disposición final primera). Tampoco atribuyas al Real Decreto 95/2022 la expresión alfabetización mediática: no la usa.
4. Citar normativa derogada como vigente: el bloque de lenguaje audiovisual del Real Decreto 1630/2006, los contenidos de 1991 o la Ley 7/2010 de comunicación audiovisual. La referencia es la Ley 13/2022.
5. Hablar de descriptores operativos o de perfil de salida en Infantil. No existen: son del Real Decreto 157/2022, de Primaria. En Infantil, el anexo I describe cómo contribuye la etapa a cada competencia clave.
6. Presentar los niveles de lectura de imágenes con edades fijas (enumerar a los 3, describir a los 7, interpretar a los 12) sin decir que vienen de un test de 1908. Con mediación, los niños de Infantil interpretan imágenes (Arizpe y Styles, 2003).
7. Decir que «los niños imitan todo lo que ven» o que los dibujos animados son inofensivos. Bandura, Ross y Ross (1963) mostraron que la violencia filmada se aprende y se imita, pero también que aprender no es lo mismo que hacer.
8. Explicar el cine por la «persistencia retiniana» como si fuera un hecho probado (Anderson y Anderson, 1993).
9. Publicar fotos del alumnado sin autorización o guardarlas en el móvil personal. Ver LOPDGDD, arts. 7 y 92, y Ley Orgánica 1/1996, art. 4.3.
10. Usar la pantalla como premio, para calmar o de fondo, o proponer tabletas individuales como recurso habitual en Infantil. Va contra las recomendaciones sanitarias y, en algunas comunidades, contra su normativa.
11. Olvidar la publicidad dentro de las aplicaciones y las plataformas de vídeo, como si la publicidad fuera solo el anuncio de televisión.
12. Olvidar la parte autonómica, incluidas las normas propias sobre dispositivos digitales que ya tienen algunas comunidades.

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7. Cómo diferenciarse

Ideas con base suficiente para dar valor añadido sin perder rigor:

• Conectar el currículo con la Observación general n.º 25 (2021). El Real Decreto 95/2022 remite a las Observaciones Generales del Comité de los Derechos del Niño (art. 6.6), y la n.º 25 trata del entorno digital: precauciones en los primeros años según el diseño, la finalidad y los usos (párr. 15), alfabetización digital desde el nivel preescolar (párr. 104), publicidad claramente distinguible y sin estereotipos (párr. 41) y la advertencia de que, en los primeros años, el lenguaje, la coordinación y las aptitudes sociales se adquieren en gran medida mediante el juego con movimiento y cara a cara (párr. 109). Es el puente perfecto entre derechos, salud y currículo.
• Explicar por qué la videollamada es la excepción. La interacción contingente es lo que hace que un niño aprenda de una pantalla (Roseberry et al., 2014; Myers et al., 2017). Explicarlo demuestra que entiendes la recomendación de la AEP, no que solo la repites.
• Separar cantidad, calidad y contexto con el metaanálisis de Madigan et al. (2020): un tribunal valora que sepas que las asociaciones son pequeñas y que la compañía y los contenidos educativos juegan a favor.
• Contar la historia de las «nuevas tecnologías». Los proyectos Atenea y Mercurio (1985) y el PNTIC (1989) explican el vocabulario del título (INTEF, 2017). Y el origen de los niveles de lectura de imágenes en Binet y Simon (1908) muestra que conoces las fuentes.
• La imagen del propio niño. Leer el título también como derecho a la propia imagen (Ley Orgánica 1/1996, art. 4; Ley 13/2022, art. 95; LOPDGDD, art. 92) y convertirlo en criterios prácticos.
• Una novedad en tramitación. El Proyecto de Ley Orgánica para la protección de las personas menores de edad en los entornos digitales (Boletín Oficial de las Cortes Generales, Congreso, serie A, n.º 52-1, de 11 de abril de 2025) incluye medidas educativas que alcanzan expresamente a la Educación Infantil: actividades para mejorar la competencia digital y que los centros regulen el uso de los dispositivos móviles y digitales (arts. 6 y 7 del proyecto). A octubre de 2026 seguía en la Comisión de Justicia del Congreso, en la fase de informe de la ponencia: compruébalo antes de citarlo y, si lo citas, preséntalo como proyecto.

Lo que no recomendamos: atribuir a las pantallas efectos que la investigación no ha demostrado (por ejemplo, que causan por sí solas trastornos concretos) ni presentar como causales asociaciones que son correlacionales. Tampoco usar marcas comerciales de aplicaciones, robots o programas como si fueran la metodología.

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8. La parte autonómica

Tu tema debe citar el decreto (u orden) de currículo de Educación Infantil de tu comunidad, que desarrolla el Real Decreto 95/2022, y comprobar cómo trata la competencia digital, la alfabetización digital y mediática y la lectura de imágenes en cada ciclo: esa norma regula los dos ciclos en todas las comunidades, y en varias los elementos curriculares del primer ciclo (0-3) son solo orientativos. Para este tema, busca además si tu comunidad ha regulado el uso de dispositivos digitales en las aulas de Infantil. Por ejemplo, en los centros sostenidos con fondos públicos, la Comunidad de Madrid prohíbe el trabajo individual con dispositivos digitales (ordenadores, tabletas o similares) en Infantil, pide evitarlos en el primer ciclo y limita el uso compartido a una hora semanal en el segundo (Decreto 64/2025, de 23 de julio, arts. 1 y 4; BOCM n.º 175, de 24 de julio de 2025), y Aragón reserva el primer ciclo a recursos analógicos y manipulativos, sin pizarras digitales ni pantallas grandes, y en el segundo limita las tabletas y demás dispositivos de uso individual, siempre compartidos, a una hora lectiva semanal (Orden ECD/465/2026, de 10 de marzo, arts. 1, 3 y 8; BOA n.º 56, de 23 de marzo de 2026, aplicable desde el curso 2026-2027). En las dos normas, las pizarras digitales y las pantallas grandes quedan fuera de esos límites, salvo en el primer ciclo en Aragón. Revisa también cómo concreta tu comunidad la estrategia digital que la LOE (art. 121.1) manda recoger en el proyecto educativo (en muchas, un plan digital de centro), sus instrucciones sobre imágenes y datos del alumnado y su normativa de convivencia y bienestar digital. Cítala en la introducción, en los criterios de utilización y en la bibliografía.

La norma de currículo de cada comunidad está en la tabla común de normativa autonómica.

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9. Bibliografía (APA 7)

Normativa

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. Texto consolidado (última actualización publicada el 8 de junio de 2024). https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
• Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 28, de 2 de febrero de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-1654
• Ley Orgánica 1/1996, de 15 de enero, de Protección Jurídica del Menor, de modificación parcial del Código Civil y de la Ley de Enjuiciamiento Civil. Boletín Oficial del Estado, 15, de 17 de enero de 1996. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1996-1069
• Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales. Boletín Oficial del Estado, 294, de 6 de diciembre de 2018. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2018-16673
• Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia. Boletín Oficial del Estado, 134, de 5 de junio de 2021. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2021-9347
• Ley 13/2022, de 7 de julio, General de Comunicación Audiovisual. Boletín Oficial del Estado, 163, de 8 de julio de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-11311
• Ley 34/1988, de 11 de noviembre, General de Publicidad. Boletín Oficial del Estado, 274, de 15 de noviembre de 1988. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-1988-26156
• Ley 55/2007, de 28 de diciembre, del Cine. Boletín Oficial del Estado, 312, de 29 de diciembre de 2007. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2007-22439
• Instrumento de Ratificación de la Convención sobre los Derechos del Niño, adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989. Boletín Oficial del Estado, 313, de 31 de diciembre de 1990. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-31312
• Resolución de 4 de mayo de 2022, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que se publica el Acuerdo de la Conferencia Sectorial de Educación, sobre la actualización del marco de referencia de la competencia digital docente. Boletín Oficial del Estado, 116, de 16 de mayo de 2022. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2022-8042
• Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio. Boletín Oficial del Estado, 226, de 21 de septiembre de 1993. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1993-23257
• Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, por la que se regulan los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 32, de 7 de febrero de 2012. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2012-1825
• Comité de los Derechos del Niño. (2021). Observación general núm. 25 (2021) relativa a los derechos de los niños en relación con el entorno digital (CRC/C/GC/25). Naciones Unidas. https://tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/treatybodyexternal/Download.aspx?symbolno=CRC%2fC%2fGC%2f25&Lang=es
• Proyecto de Ley Orgánica para la protección de las personas menores de edad en los entornos digitales (121/000052). Boletín Oficial de las Cortes Generales. Congreso de los Diputados, serie A, 52-1, de 11 de abril de 2025. https://www.congreso.es/public_oficiales/L15/CONG/BOCG/A/BOCG-15-A-52-1.PDF (en tramitación).
• Decreto de currículo de Educación Infantil de tu comunidad autónoma (ver apartado 8).

Normas derogadas citadas solo para explicar el origen del título: Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil (BOE n.º 216, de 9 de septiembre de 1991); Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil (BOE n.º 4, de 4 de enero de 2007); Ley 7/2010, de 31 de marzo, General de la Comunicación Audiovisual (BOE n.º 79, de 1 de abril de 2010).

Obras y artículos de referencia

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• Aparici, R. y García Matilla, A. (1987). Lectura de imágenes. Ediciones de la Torre.
• Arizpe, E. y Styles, M. (2003). Children reading pictures: Interpreting visual texts. RoutledgeFalmer. Trad. cast.: Lectura de imágenes: los niños interpretan textos visuales. Fondo de Cultura Económica, 2004.
• Bandura, A., Ross, D. y Ross, S. A. (1963). Imitation of film-mediated aggressive models. Journal of Abnormal and Social Psychology, 66(1), 3-11. https://doi.org/10.1037/h0048687
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• Barthes, R. (1964). Rhétorique de l’image. Communications, 4, 40-51. https://doi.org/10.3406/comm.1964.1027
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• Bruner, J. S. (1964). The course of cognitive growth. American Psychologist, 19(1), 1-15. https://doi.org/10.1037/h0044160
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10. Fuentes verificadas

Comprobaciones realizadas en octubre de 2026. «Verificado» significa que el dato se ha contrastado en la fuente indicada.

Temario y su vigencia

Normativa

Normativa autonómica citada como ejemplo

Salud

Obras y artículos