Tema 18 de Infantil: el desarrollo del lenguaje y sus problemas más frecuentes

Material de consulta elaborado por el equipo de Opositor AI. Normativa comprobada en el BOE en octubre de 2026. No es un tema para memorizar: es la base para que construyas el tuyo con tu propia redacción. Los hitos del desarrollo y las señales de alerta proceden de sociedades científicas, consensos de expertos y estudios que citamos con su año: sirven para observar y para hablar con las familias, nunca para diagnosticar.

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1. Título oficial y orden que lo aprueba

Tema 18. El desarrollo del lenguaje. Lenguaje y pensamiento. Evolución de la comprensión y de la expresión. La comunicación no verbal. Problemas más frecuentes en el lenguaje infantil.

• Norma que aprueba el temario: Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio (BOE n.º 226, de 21 de septiembre de 1993, pp. 27400-27438). El temario de Educación Infantil está en su anexo I.
• Por qué sigue vigente: la Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, dejó sin aplicar los temarios de 2011 (Orden EDU/3136/2011) y, en su artículo 1.a), declara aplicables al Cuerpo de Maestros «Los temarios establecidos en el anexo I de la Orden de 9 de septiembre de 1993». El apartado b) de ese mismo artículo es el de Primaria; no lo confundas.
• ¿Hay temario nuevo? No, en octubre de 2026: no se ha publicado en el BOE ninguna orden de temarios nueva para el Cuerpo de Maestros. El 30 de julio de 2026 el Ministerio de Educación, Formación Profesional y Deportes y los sindicatos constituyeron un grupo de trabajo sobre el ingreso en la función docente que incluye la actualización de los temarios, con reuniones previstas desde septiembre. Si se aprueba un temario nuevo, este título podría cambiar: revísalo antes de cada convocatoria.

Un título de 1993 leído con la normativa de 2022

El enunciado se escribió con la LOGSE y su primer currículo de Infantil (1991). No nombra nada que haya desaparecido, pero casi todo ha cambiado de sitio o de nombre:

Tres avisos antes de escribir:

• Las normas de 1990-2006 están derogadas. La LOGSE, por la LOE de 2006; el Real Decreto 1330/1991, por el Real Decreto 1630/2006; el Real Decreto 1333/1991 (currículo del territorio del Ministerio), por el Real Decreto 1635/2009, y el Real Decreto 1630/2006, por el Real Decreto 95/2022. Si tu temario habla del área «Lenguajes: Comunicación y representación», del «Bloque 1. Lenguaje verbal» o de «Escuchar, hablar y conversar», está citando el Real Decreto 1630/2006: úsalo solo para explicar el origen del título.
• El primer ciclo ya tiene criterios y saberes estatales, pero orientativos. Desde 2020 el Gobierno determina, con las comunidades, los contenidos educativos del primer ciclo (LOE, art. 14.7), y el Real Decreto 95/2022, art. 9.2, aclara: «Estos elementos curriculares se establecen con carácter orientativo para el primer ciclo y conforman, junto con los objetivos de la etapa, las enseñanzas mínimas del segundo ciclo». Di siempre de qué ciclo es cada criterio o saber que cites.
• Vocabulario de 1991. Los «contenidos» divididos en conceptos, procedimientos y actitudes son hoy saberes básicos («conocimientos, destrezas y actitudes», Real Decreto 95/2022, art. 2.e), y el «proyecto curricular», la propuesta pedagógica (LOE, art. 14.2; Real Decreto 95/2022, arts. 10.2 y 14.2).

2. Qué pide realmente el enunciado

El título tiene cinco piezas y el tribunal las buscará por separado:

Introducción y conclusión: en torno a un 10 % en conjunto. Los pesos son una recomendación nuestra, no un criterio oficial de ningún tribunal.

Matices que marcan la diferencia:

• El desarrollo del lenguaje es aquí el centro. En el tema 17 de Primaria la adquisición hasta los seis años es solo una síntesis; en Infantil es la etapa en la que ocurre. Pero no hagas una lista de edades: explica el proceso.
• «Lenguaje y pensamiento» es una relación, no dos biografías. Explica qué función cumple el lenguaje en el pensamiento del niño de 2 a 6 años y qué cambia eso en el aula.
• Comprensión y expresión son dos líneas desfasadas: la comprensión va por delante. Muchos temas solo describen lo que el niño dice.
• La comunicación no verbal es el punto de partida (el niño se comunica antes de hablar) y no desaparece: acompaña a la palabra toda la vida.
• «Más frecuentes»: lo que un maestro de Infantil se va a encontrar (hablantes tardíos, dificultades de pronunciación, trastorno del desarrollo del lenguaje, disfluencias y tartamudez, dificultades asociadas a pérdida auditiva o autismo) y qué debe hacer. El maestro observa, informa y deriva; no diagnostica.
• El título no dice «intervención educativa», pero un tema sin aula queda cojo: cierra cada epígrafe con su aplicación.
• No te comas otros temas: la didáctica de la lengua oral y las lenguas en contacto son el tema 19; el cuento, el 20; la expresión corporal, el 23; el desarrollo cognitivo, el 5.

3. Índice recomendado

1. Introducción
2. El desarrollo del lenguaje
   • 2.1. Comunicación, lenguaje y habla; componentes del lenguaje
   • 2.2. Teorías sobre la adquisición del lenguaje
   • 2.3. Condiciones y factores del desarrollo del lenguaje
3. Lenguaje y pensamiento
   • 3.1. Piaget: el lenguaje como parte de la función simbólica
   • 3.2. Vygotsky y Luria: origen social y función reguladora del lenguaje
   • 3.3. Aportaciones actuales y consecuencias para el aula
4. Evolución de la comprensión y de la expresión
   • 4.1. La etapa prelingüística (0-12 meses)
   • 4.2. De las primeras palabras a las primeras frases (12-30 meses)
   • 4.3. De los dos a los seis años
   • 4.4. Cómo leer los hitos: variabilidad y fuentes
5. La comunicación no verbal
   • 5.1. Concepto y funciones
   • 5.2. De la comunicación preverbal al gesto que acompaña a la palabra
   • 5.3. Sistemas aumentativos y alternativos y lengua de signos
6. Problemas más frecuentes en el lenguaje infantil
   • 6.1. Lo que es normal y las señales de alerta
   • 6.2. Terminología actual
   • 6.3. Detección, derivación y coordinación
   • 6.4. Respuesta educativa en el aula y con las familias
7. Conclusión
8. Bibliografía y referencias normativas

Variante válida: tratar la comunicación no verbal antes de la evolución de la comprensión y la expresión, en un epígrafe único «De la comunicación preverbal al lenguaje oral», porque en el desarrollo lo no verbal va primero. Es más elegante, pero obliga a recuperar en otro sitio lo no verbal del segundo ciclo (gestos que acompañan a la palabra, expresión de emociones).

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4. Desarrollo de cada epígrafe

4.1. Introducción

Ideas clave

• Entre el nacimiento y los seis años el niño pasa del llanto a contar una historia con varios sucesos y a sostener una conversación. La escuela infantil y el segundo ciclo son, para muchos niños, el principal contexto de conversación fuera de casa.
• El lenguaje es instrumento de comunicación, de aprendizaje y de regulación de la propia conducta, y es en esta etapa cuando más sentido tiene detectar a tiempo sus dificultades.
• El maestro como modelo y mediador: la norma lo dice expresamente.

Normativa que puedes citar (verificada en el BOE)

• LOE, art. 13.f) (y Real Decreto 95/2022, art. 7.f), entre los objetivos de la etapa: «Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y formas de expresión.»
• Real Decreto 95/2022, anexo II, área de Comunicación y Representación de la Realidad: «La oralidad es el instrumento por excelencia para la comunicación, la expresión de vivencias, sentimientos, ideas y emociones, así como el aprendizaje y la regulación de la conducta.» Y sobre el adulto: «La lengua oral se irá estimulando a través de la mediación con la persona adulta, quien proporcionará modelos y dará sentido a las diversas interacciones, favoreciendo el acceso progresivo a formas y usos cada vez más complejos, incluidos algunos elementos de la comunicación no verbal.»
• LOE, art. 12.5, y Real Decreto 95/2022, art. 5.3: la etapa atenderá a la detección precoz y atención temprana de necesidades específicas de apoyo educativo.
• Decreto autonómico de currículo de Infantil (ver apartado 8).

Aplicación al aula para abrir con fuerza

Un contraste: Lucía, con 11 meses, señala el gato del patio y mira a su educadora para comprobar que ella también lo ve; no ha dicho una palabra, pero ya se comunica. Con 5 años cuenta en la asamblea que el gato se escondió bajo el tobogán porque le daba miedo la lluvia. El tema explica qué ha pasado entre medias, qué papel ha tenido el pensamiento y qué hace la escuela para que ocurra y para detectar a tiempo cuando no ocurre.

4.2. El desarrollo del lenguaje: conceptos, teorías y factores

Ideas clave

• Comunicación, lenguaje y habla. La comunicación es todo comportamiento, verbal o no, que transmite información e influye en otro; el lenguaje, un sistema convencional de símbolos con reglas; el habla, su producción oral (articulación, fluidez, voz). Es la distinción de la guía de la Asociación Española de Pediatría de Atención Primaria (García Cruz y González Lajas, 2018) y te servirá para ordenar los problemas: no es lo mismo un problema de habla que uno de lenguaje.
• Componentes (Bloom y Lahey, 1978): forma (fonología, morfología y sintaxis), contenido (semántica) y uso (pragmática). En todos hay comprensión y expresión.
• Funciones del lenguaje infantil (Halliday, 1975, que observó el habla de su propio hijo): instrumental, reguladora, interactiva, personal, heurística, imaginativa e informativa. Describen para qué usa el lenguaje un niño pequeño: pedir, mandar, relacionarse, expresarse, preguntar, imaginar, contar.

Teorías: piezas complementarias, no rivales

Condiciones y factores

• Biológicos: audición, integridad neurológica y de los órganos del habla. La guía de la AEPap resume que hacen falta estructuras neurológicas, capacidad de simbolizar, estimulación afectiva y social, competencia para interactuar y capacidad de recibir y reproducir sonidos (García Cruz y González Lajas, 2018).
• Perceptivos: el recién nacido ya prefiere la voz de su madre (DeCasper y Fifer, 1980) y durante el primer año se especializa en los sonidos de su lengua, perdiendo facilidad para distinguir contrastes de otras (Werker y Tees, 1984).
• Sociales: cuenta la conversación, no solo oír lenguaje. En niños de 4 a 6 años, el número de turnos de conversación con adultos se relacionó con la actividad cerebral de áreas del lenguaje y con las habilidades verbales mejor que la cantidad de palabras oídas o el nivel socioeconómico (Romeo et al., 2018).
• Lingüísticos: crecer con dos lenguas no explica por sí solo un retraso; atribuirlo al bilingüismo es una de las trampas de la evaluación que señalan los neuropediatras de la AEPap (García Pérez y Martínez Granero, 2016). Para el consenso CATALISE, crecer con más de una lengua no plantea problemas y puede ser una ventaja para muchos niños (Bishop et al., 2016).

Autores y cómo citarlos: «Siguiendo a Bloom y Lahey (1978), ordenaré el desarrollo en forma, contenido y uso»; «Bruner (1983) llama formatos a las rutinas compartidas en las que el adulto sostiene la participación del niño»; la idea de Halliday (1975) de que aprender una lengua es aprender a significar se parafrasea, no es una cita literal; Tomasello (2003) es la referencia actual que más diferencia.

Normativa

• Real Decreto 95/2022, anexo II, área 3, descripción de la competencia específica 1: «La persona adulta, como principal interlocutor en las fases iniciales, se convierte en el facilitador de la experiencia comunicativa de cada niño o niña a partir de experiencias compartidas.»
• Real Decreto 95/2022, anexo II, área 2, saberes del primer ciclo: la construcción de conocimientos mediante el «andamiaje e interacciones de calidad con las personas adultas, con iguales y con el entorno».

Aplicación al aula (primer ciclo, aula de 1-2 años, área de Comunicación y Representación de la Realidad)

El libro de las fotos. Un libro de cartón duro con fotos de objetos y personas del aula (las fotos de niños, solo con la autorización de sus familias y para uso del aula). Con uno o dos niños al lado, la educadora repite siempre la misma secuencia, como en el formato que describieron Ninio y Bruner (1978): llama la atención («¡Mira!»), pregunta («¿Qué es esto?»), espera, nombra o amplía lo que el niño dice y lo celebra. La repetición permite anticipar, señalar y, poco a poco, nombrar. Libro sin piezas pequeñas ni partes que se despeguen, revisado antes de dejarlo en la biblioteca de aula.

4.3. Lenguaje y pensamiento

Ideas clave

1. Piaget: el pensamiento va primero. El lenguaje es una manifestación de la función simbólica (o semiótica), que aparece al final del periodo sensoriomotor junto con la imitación diferida, el juego simbólico, el dibujo y la imagen mental (Piaget, 1945; Piaget e Inhelder, 1966): no crea el pensamiento, lo encuentra en marcha y lo acelera. En El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño (Piaget, 1923) distingue el habla socializada del habla egocéntrica (repetición, monólogo y monólogo colectivo), que reflejaría el egocentrismo del pensamiento y tiende a desaparecer en torno a los 7 años.
2. Vygotsky: origen social e interiorización. Pensamiento y lenguaje tienen raíces distintas (inteligencia sin lenguaje en el bebé, lenguaje sin pensamiento en el balbuceo) que se encuentran hacia los 2 años: desde entonces el pensamiento se vuelve verbal y el lenguaje, racional. Lo que Piaget llamó habla egocéntrica (hoy se dice habla privada) no refleja para Vygotsky el egocentrismo: el niño se habla para planificar y dirigir su acción, más aún cuando la tarea se complica, y acaba interiorizándola como lenguaje interior (Vygotsky, 1934/1995).
3. Luria: la función reguladora. En sus experimentos con niños pequeños, la palabra del adulto conseguía antes poner en marcha la acción del niño que frenarla; la regulación con el propio lenguaje, primero en voz alta y luego interior, se construye a lo largo de los años preescolares (Luria, 1961).
4. Bruner: modos de representación. Enactivo (con la acción), icónico (con imágenes) y simbólico (con el lenguaje); en Infantil predominan los dos primeros y el simbólico crece con el lenguaje (Bruner, 1966). En el aula: hacer, ver representado y nombrar.
5. Aportaciones actuales.
   • Lenguaje y teoría de la mente: a lo largo de los años preescolares los niños pasan de fallar a resolver las tareas de falsa creencia (Wellman, Cross y Watson, 2001). El metaanálisis de 104 estudios de Milligan, Astington y Dack (2007) halló una relación de moderada a grande entre capacidad lingüística y esa comprensión, más fuerte del lenguaje previo hacia la falsa creencia posterior que al revés.
   • Habla privada y autorregulación: un programa preescolar de inspiración vygotskiana (Tools of the Mind), con actividades como decirse en voz alta lo que hay que hacer y el juego dramático, mejoró el control cognitivo de niños de familias con pocos recursos (Diamond et al., 2007).

La conclusión que debes escribir: la relación es bidireccional. El pensamiento da contenido al lenguaje y el lenguaje se convierte en herramienta del pensamiento: para planificar, recordar, regular la conducta y entender a los demás. En el aula, hay que dejar que el niño hable mientras actúa (el habla privada no es un mal comportamiento) y hablar con él de lo que hace, piensa y siente.

Autores y cómo citarlos: Piaget (1923), El lenguaje y el pensamiento del niño pequeño (Paidós), y (1945), La formación del símbolo en el niño (Fondo de Cultura Económica, 1961); Piaget e Inhelder (1966), Psicología del niño (Morata, 1969); Vygotsky (1934/1995), Pensamiento y lenguaje, el autor clave del epígrafe; Luria (1961). Las frases anteriores son paráfrasis, no citas literales.

Normativa: Vygotsky está en el currículo

• Real Decreto 95/2022, anexo I, competencia en comunicación lingüística: la oralidad es el principal instrumento «para la comunicación, la expresión y la regulación de la conducta».
• Primer ciclo (orientativo), anexo II: criterio 3.1 del área 3, «Utilizar el lenguaje oral para expresar y compartir necesidades, sentimientos, deseos, emociones, vivencias, regulando las acciones e interactuando en diferentes situaciones y contextos», y el saber «Lenguaje oral como regulador de la propia conducta».
• Segundo ciclo, anexo II: criterio 3.2, «Utilizar el lenguaje oral como instrumento regulador de la acción en las interacciones con los demás con seguridad y confianza», y el saber «Verbalización de la secuencia de acciones en una acción planificada».
• Área 2, introducción: el alumnado utilizará los lenguajes «para acompañar sus acciones, autorregularse, compartir su sorpresa y su emoción ante un hallazgo, formular ideas o preguntas y contar o representar sus interpretaciones o conclusiones».
• Área 1, competencia específica 4: en las primeras etapas el niño «es capaz de percibir las expresiones emocionales de las otras personas, pero aún no puede adoptar su punto de vista». Enlaza con la teoría de la mente.

Aplicación al aula (segundo ciclo, 5 años, situación de aprendizaje con las tres áreas)

Planes de juego. Antes de los rincones, cada niño cuenta a qué va a jugar, con quién y qué necesitará, y lo dibuja en una tarjeta; la maestra escribe debajo una o dos palabras que dicta el niño, sin exigir que lea. Si alguien se dispersa: «¿Qué decía tu plan?». Al terminar: «¿Hiciste lo que habías pensado? ¿Qué cambiaste?». Se trabajan el criterio 3.2 y la verbalización de una acción planificada, y se observa quién se guía con habla privada. Con 3 años, versión sencilla: antes de lavarse las manos, el niño dice cada paso mirando una tira de pictogramas.

Aplicación al aula (primer ciclo, aula de 2-3 años): Hablamos mientras hacemos. En el juego de construcciones, con bloques grandes, sin piezas pequeñas, la educadora pone palabras a lo que hace ella («ahora pongo el bloque grande abajo») y a lo que hace el niño («estás buscando uno rojo»), sin preguntar sin parar. El niño oye el lenguaje justo cuando le sirve para pensar lo que está haciendo.

4.4. Evolución de la comprensión y de la expresión

Las edades concretas están en la tabla del apartado 5. Aquí, lo que hay que entender:

Tres principios

1. La comprensión va por delante de la expresión. Bebés de 6 a 9 meses ya miran la imagen de un objeto corriente cuando su padre o su madre lo nombra (Bergelson y Swingley, 2012), meses antes de su primera palabra. El currículo lo recoge al describir la competencia específica 1 del área 3 (anexo II): las primeras interacciones, cuyo contexto «(gestos, silencios, prosodia…) facilitan la comprensión, la expresión y la integración de los significados de las palabras antes de que el niño o la niña sea capaz de usarlas».
2. La variabilidad entre niños de la misma edad es enorme, sobre todo en el vocabulario de los dos primeros años (Fenson et al., 1994). Escribe «hacia», «en torno a».
3. Cada edad necesita su fuente y su significado (ver 4.4.4).

4.4.1. La etapa prelingüística (0-12 meses)

Del llanto a los sonidos distintos del llanto, el gorjeo, el juego vocal y el balbuceo de sílabas repetidas («mamama», hacia los 9 meses); en comprensión, de reaccionar a los sonidos a orientarse a la voz y entender algunas palabras y el «no» (Zubler et al., 2022; Bergelson y Swingley, 2012). La interacción es lo decisivo: las protoconversaciones, intercambios cara a cara en los que madre y bebé alternan miradas, sonrisas y sonidos como si conversaran (Bateson, 1975), y, entre los 9 y los 15 meses, la atención conjunta: el bebé pasa de compartir la atención con el adulto a seguirla y, después, a dirigirla. En ese estudio, el tiempo de atención conjunta con la madre y que ella hablara de lo que el bebé estaba mirando predijeron sus primeros gestos y palabras (Carpenter, Nagell y Tomasello, 1998): en el aula, se habla de lo que el niño mira. Ver 4.5.

4.4.2. De las primeras palabras a las primeras frases (12-30 meses)

• Primeras palabras con sentido hacia los 12 meses, con un margen normal de 8 a 24, y primeras frases hacia los 21-24 meses, con un margen de 10 a 36 (García Pérez y Martínez Granero, 2016). El margen describe la variabilidad, no es un plazo para esperar: no decir palabras sencillas a los 18 meses ni frases de dos palabras a los 24 ya justifica consultar (4.6.1).
• Holofrase: una palabra con valor de frase («agua» puede ser «quiero agua» o «se ha caído el agua»). Sobreextensiones: llamar «guau» a todos los animales de cuatro patas (Serra et al., 2000; Owens, 2006).
• El aprendizaje de palabras se acelera en el segundo año, pero la famosa «explosión del vocabulario» no es un salto brusco en todos los niños: en un estudio longitudinal con 38 niños, solo 5 mostraban un verdadero acelerón (Ganger y Brent, 2004).
• Antes de combinar dos palabras, el niño combina gesto y palabra (señala un coche y dice «papá» para decir que es el coche de papá). Los que antes lo hacen son los primeros en producir frases de dos palabras (Iverson y Goldin-Meadow, 2005).

4.4.3. De los dos a los seis años

• Fonología. Laura Bosch estudió a 293 niños castellanohablantes de 3 a 7 años. El dominio progresa desde las nasales y las oclusivas hasta las fricativas, las líquidas y los grupos consonánticos. Los procesos de simplificación (reducir sílabas al esquema consonante-vocal, omitir sílabas átonas o consonantes finales, reducir grupos consonánticos, sustituir y asimilar sonidos) permiten a los niños de 2 a 4 años hacerse entender antes de pronunciar como un adulto. Hacia los 4 años se cierra una primera etapa y el sistema se completa hacia los 6-7; más allá de los 5-6 años los procesos de simplificación solo aparecen en una minoría (Bosch, 1983). Las últimas adquisiciones son la vibrante múltiple /r/ y algunos grupos consonánticos (Bosch, 2003).
• Léxico y semántica: crecimiento rápido del vocabulario; preguntas «¿por qué?»; definiciones por el uso («¿para qué sirve un abrigo?»).
• Morfosintaxis: de las frases de dos y tres palabras a frases más largas, con artículos, plurales, género, tiempos verbales y primeras oraciones coordinadas y subordinadas; sobrerregularizaciones («rompido», «yo sabo») que desaparecen solas (Serra et al., 2000; Owens, 2006).
• Discurso y pragmática: de la conversación de al menos dos intercambios a los 3 años a la de más de tres y al relato con al menos dos sucesos a los 5 (Zubler et al., 2022). En la misma etapa aparece la comprensión de la falsa creencia (Wellman et al., 2001).
• Conciencia metalingüística: a los 5 años usa o reconoce rimas sencillas (Zubler et al., 2022), el principio de la conciencia fonológica que el currículo de segundo ciclo incluye como saber.

4.4.4. Cómo leer los hitos

Las cifras cambian según la fuente porque miden cosas distintas. Saber explicarlo distingue un tema actualizado:

• Hitos de vigilancia de los CDC y la Academia Americana de Pediatría: cada hito está en la edad a la que ya lo ha alcanzado al menos el 75 % de los niños, precisamente para no esperar demasiado ante un posible retraso (Zubler et al., 2022). Son estadounidenses: úsalos como orientación.
• Medias con margen normal de la AEPap: primeras palabras hacia los 12 meses, con un margen de 8 a 24 (García Pérez y Martínez Granero, 2016).
• Criterios de cribado: el de «hablante tardío» más usado en investigación es tener menos de 50 palabras o ninguna combinación de dos palabras a los 2 años (Rescorla, 1989). La lista de 2022 sitúa unas 50 palabras a los 30 meses como hito del 75 %: no se contradicen, responden a preguntas distintas.
• Señales de alerta: conductas que a una edad justifican consultar (4.6.1). El consenso CATALISE avisa de que son una opinión consensuada de clínicos, no criterios validados empíricamente, y de que muchos niños que superan esos mínimos tienen igualmente dificultades: basta la preocupación de la familia o del profesorado para pedir una valoración (Bishop et al., 2016; Andreu et al., 2026).

Normativa (Real Decreto 95/2022, anexo II, área 3)

• Primer ciclo (orientativo): criterio 2.1, «Interpretar los estímulos y mensajes del entorno, reaccionando de manera adecuada»; saberes «El lenguaje oral en situaciones cotidianas: primeras conversaciones con sonidos, vocalizaciones y juegos de interacción», «Vocabulario. Denominación de la realidad» y «Comprensión del mundo y de mensajes a través de la escucha activa».
• Segundo ciclo: criterio 2.1, «Interpretar de forma eficaz los mensajes e intenciones comunicativas de los demás»; criterio 3.1, «Hacer un uso funcional del lenguaje oral, aumentando su repertorio lingüístico y construyendo progresivamente un discurso más eficaz, organizado y coherente en contextos formales e informales»; criterio 3.3, «Evocar y expresar espontáneamente ideas a través del relato oral»; saber «Discriminación auditiva y conciencia fonológica».
• Real Decreto 95/2022, art. 12.2: la evaluación estará orientada a identificar «las condiciones iniciales individuales y el ritmo y características de la evolución de cada niño o niña».

Aplicación al aula

• Primer ciclo, aula de bebés. Conversaciones en el cambiador. La educadora habla al bebé cara a cara, le cuenta lo que hace, se calla para que él responda con un sonido o una mirada, imita ese sonido y le contesta: una protoconversación con turnos. Sin separarse del cambiador ni un momento.
• Primer ciclo, aula de 1-2 años. La caja de las cosas. Objetos cotidianos grandes (pelota de tela, zapato sin cordones, cepillo de pelo, cuchara de madera, vaso de plástico). La educadora nombra y pide, primero con gesto («dame la pelota», con la mano tendida) y semanas después sin él: observa la comprensión que los hitos sitúan a los 15 y a los 18 meses. Ningún objeto que quepa en la boca, de un material que se pueda arrancar a mordiscos (como la espuma), con cordones o con piezas que se puedan soltar; se revisan antes de cada uso y siempre hay un adulto al lado.
• Segundo ciclo, 4 años. La noticia del día. Cada día dos niños cuentan algo que les ha pasado, con una foto o un objeto de casa (las fotos no salen del aula). La maestra ayuda con preguntas («¿qué pasó primero?», «¿y luego?») y reformula sin corregir. Criterio 3.3.
• Segundo ciclo, 5 años. Palabras que riman. Rimas con los nombres de la clase, palmadas por sílabas y adivinanzas de «empieza por…». Saber de discriminación auditiva y conciencia fonológica.

4.5. La comunicación no verbal

Ideas clave

• Concepto y funciones. Son los signos que no pertenecen al sistema de la lengua pero que, cara a cara, acompañan a las palabras: voz y prosodia (paralenguaje), expresión facial, mirada, gestos y postura (kinésica), uso del espacio (proxémica; Hall, 1966) y contacto. Respecto a lo verbal pueden repetir, contradecir, sustituir, complementar, acentuar o regular la interacción (Knapp, 1980). La guía del tema 17 de Primaria desarrolla esta clasificación.
• En Infantil, lo no verbal va primero. Lo dice el currículo (Real Decreto 95/2022, anexo II, área 3): las destrezas comunicativas evolucionan «desde las primeras interacciones a través de la expresión corporal y gestual, ligadas básicamente a la satisfacción de sus necesidades primarias, hasta la adquisición de los códigos de diferentes lenguas y lenguajes».
• La secuencia:
  • 0-9 meses: llanto, sonrisa, mirada, contacto corporal y protoconversaciones (Bateson, 1975); el «diálogo corporal» del currículo de primer ciclo.
  • 9-15 meses: el bebé comparte la atención con el adulto sobre un objeto; Tomasello (1999) habla de la revolución de los nueve meses. Aparece el gesto de señalar con dos intenciones: protoimperativa (usar al adulto para conseguir algo) y protodeclarativa (usar el objeto para compartir la atención del adulto) (Bates, Camaioni y Volterra, 1975). Se suman gestos convencionales, como decir adiós con la mano (Zubler et al., 2022).
  • 15-24 meses: el gesto prepara la palabra (Iverson y Goldin-Meadow, 2005). En los hablantes tardíos, usar poco el gesto es uno de los factores de peor pronóstico (Bishop et al., 2016).
  • 2-6 años: el gesto acompaña cada vez más a la palabra; el niño aprende a interpretar caras y tonos y a usar convenciones como mirar a quien habla, esperar el turno y alternar, que son saberes de los dos ciclos.
• Dos ideas de moda, con cautela. Enseñar sistemáticamente gestos a los bebés para que hablen antes (los llamados signos de bebé) no aceleró el lenguaje en el primer ensayo aleatorizado que lo comprobó, con 40 bebés seguidos de los 8 a los 20 meses, aunque las madres entrenadas se volvieron más sensibles a las señales no verbales de sus hijos (Kirk et al., 2013). Y el «93 % de la comunicación es no verbal» es un mito: la guía del tema 17 de Primaria explica de dónde sale.

Sistemas aumentativos y alternativos y lengua de signos

• Los sistemas aumentativos y alternativos (pictogramas, tableros, signos de apoyo, comunicadores) ayudan a niños que no hablan o hablan poco, y no frenan el habla: en la revisión de Millar, Light y Schlosser (2006), ninguno de los 27 casos de los estudios con suficiente rigor empeoró en su producción oral y la mayoría mejoró, aunque de forma modesta y con pocos estudios.
• La lengua de signos no es comunicación no verbal, sino una lengua. La Ley 27/2007, art. 4.a), define las lenguas de signos como «las lenguas o sistemas lingüísticos de carácter visual, espacial, gestual y manual». Cuidado con la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad: la versión publicada en el BOE (art. 2) dice que el lenguaje incluye «tanto el lenguaje oral como la lengua de señas y otras formas de comunicación no verbal», pero el original inglés habla de lenguas no habladas (non spoken), no de gestos. La misma Convención incluye en la comunicación los «modos, medios y formatos aumentativos o alternativos de comunicación» (art. 2).

Normativa (Real Decreto 95/2022)

• Anexo II, área 3, descripción de la competencia específica 3: «En las primeras etapas, la producción y emisión de mensajes tienen que ver con la necesidad de contacto y satisfacción de las necesidades más básicas; el lenguaje corporal y gestual es esencial en ese primer acto comunicativo.» Y: «La prosodia y todos los aspectos no verbales que acompañan al lenguaje oral cobran ahora una importancia capital.»
• Primer ciclo (orientativo), anexo II: criterio 1.2, «Participar de forma espontánea en situaciones comunicativas, adecuando la postura, los gestos y los movimientos a sus intenciones»; saberes «La expresión facial y corporal: gestos de intención, necesidad y estado de ánimo, así como las sensaciones que los acompañan», «Las primeras interacciones tónico-emocionales y posturales. Expresiones faciales y gestuales. El diálogo corporal», «Nanas, canciones de arrullo y juegos de regazo» y «Actitudes comunicativas significativas: atención conjunta, mirada referencial y comprensión de las expresiones emocionales de la persona adulta y reacción ante ellas».
• Segundo ciclo, anexo II: saberes «Repertorio comunicativo y elementos de comunicación no verbal» y «Convenciones sociales del intercambio lingüístico en situaciones comunicativas que potencien el respeto y la igualdad: atención, escucha activa, turnos de diálogo y alternancia»; bloque H, «Posibilidades expresivas y comunicativas del propio cuerpo en actividades individuales y grupales libres de prejuicios y estereotipos sexistas».
• Art. 13.6: «Las administraciones educativas podrán incorporar a su oferta educativa las lenguas de signos españolas.» Y el anexo I pide tener en cuenta «las posibles necesidades específicas en lo relativo a la comunicación y el lenguaje del alumnado con discapacidad».

Aplicación al aula

• Primer ciclo, aula de 1-2 años. Cucú-tras y juegos de regazo. La educadora se tapa su propia cara con las manos o con un pañuelo y, antes del «¡tras!», hace una pausa: espera la mirada, la sonrisa o el sonido del niño, que aprende a anticipar y a pedir con un gesto que se repita. Es un formato de Bruner (Ratner y Bruner, 1978) y un saber del primer ciclo. Nunca se cubre la cara del bebé.
• Segundo ciclo, 4 años. ¿Qué dice mi cara? La maestra dice una frase neutra («ya es la hora de recoger») con cara y voz de alegría, enfado, sorpresa y tristeza; los niños adivinan la emoción y la prueban ante un espejo irrompible fijado a la pared. Áreas 1 y 3. Para un niño con autismo, pictogramas de emociones y ninguna obligación de mantener la mirada.
• Toda la etapa. Panel del día con pictogramas (los de ARASAAC son gratuitos), que la maestra señala mientras habla. Sirve a todos y es imprescindible para quien usa comunicación aumentativa: es Diseño Universal para el Aprendizaje (Real Decreto 95/2022, arts. 5.4 y 10.3).

4.6. Problemas más frecuentes en el lenguaje infantil

Los problemas del lenguaje son frecuentes: el consenso CATALISE recoge estimaciones de prevalencia del 3 % al 7 % según la edad y la definición (Bishop et al., 2017). Pero la etapa está llena de errores normales, y la primera tarea del maestro es distinguirlos.

4.6.1. Lo que es normal y las señales de alerta

Forma parte del desarrollo normal: los procesos de simplificación fonológica de los 2-4 años y la pronunciación tardía de la /r/ y de algunos grupos consonánticos (Bosch, 1983, 2003); las sobrerregularizaciones; mezclar las lenguas en los niños que crecen con dos (García Pérez y Martínez Granero, 2016), y las disfluencias normales de los niños pequeños: repeticiones de palabras enteras o de frases, frases incompletas, interjecciones, pausas y comentarios aparte, que hay que distinguir del tartamudeo (repeticiones de sonidos o sílabas, prolongaciones, bloqueos, palabras dichas con tensión); si aumentan en frecuencia o complejidad con la edad, se consulta (criterios del DSM-5 recogidos en García Cruz y González Lajas, 2018). Los neuropediatras de la AEPap incluyen entre las variaciones de la normalidad lo que llaman tartamudeo fisiológico y dislalias fisiológicas de los primeros años (García Pérez y Martínez Granero, 2016): son nombres clásicos de esas disfluencias y de los errores de pronunciación propios de la edad, no de un tartamudeo.

Señales para consultar (no son diagnósticos: justifican hablar con la familia y derivar):

Primero, descartar una pérdida auditiva. Ante las señales de 1 a 3 años, CATALISE recomienda una valoración experta que descarte pérdida auditiva, autismo o discapacidad intelectual (Bishop et al., 2016). Haber pasado el cribado neonatal de la hipoacusia, aprobado por el Consejo Interterritorial en 2003 y ofrecido hoy a todos los recién nacidos (Ministerio de Sanidad, 2021), no lo descarta todo: el cribado puede no identificar las pérdidas adquiridas o progresivas de aparición tardía (Marco y Matéu, 2003). Un bebé con hipoacusia puede gorjear y reír con normalidad los primeros meses (García Pérez y Martínez Granero, 2016), pero no llega a tiempo al balbuceo de sílabas bien formadas («papapa»), que los bebés oyentes establecen en los diez primeros meses (Oller y Eilers, 1988); y las otitis de repetición pueden producir una pérdida leve que afecte a la discriminación de algunos sonidos, pero no explican un retraso moderado o grave (García Pérez y Martínez Granero, 2016).

4.6.2. Terminología actual

En inglés, el consenso CATALISE (Bishop et al., 2016, 2017) generalizó developmental language disorder; Andreu et al. (2021) describen ese cambio en castellano. En castellano, una encuesta a profesionales hispanohablantes encontró que seguía predominando «TEL», aunque crecía el uso de «trastorno del desarrollo del lenguaje» (Andreu et al., 2022), y en 2026 un consenso Delphi de 51 especialistas hispanohablantes ha consensuado la terminología que resume esta tabla (Andreu et al., 2026):

En la escuela, estos problemas se encuadran en la necesidad específica de apoyo educativo (LOE, art. 71.2) o, si son graves, en las necesidades educativas especiales (art. 73.1). La identificación corresponde a profesionales especialistas en los términos que fije cada administración (LOE, art. 74.2), normalmente los servicios de orientación con la evaluación psicopedagógica; el diagnóstico clínico, a los profesionales sanitarios y de la logopedia: el consenso de 2026 considera al logopeda el agente fundamental en la evaluación y el diagnóstico del TDL (Andreu et al., 2026). El tutor no pone etiquetas.

4.6.3. Detección, derivación y coordinación

Los maestros y educadores de la escuela infantil son un importante agente de detección, según el Libro Blanco de la Atención Temprana (GAT, 2000). La definición oficial vigente de atención temprana es la del Consenso Estatal para la Mejora de la Atención Temprana, establecido por acuerdo del Consejo Territorial de Servicios Sociales y del Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia de 31 de enero de 2025 (adoptado en reunión conjunta con el Consejo Interterritorial del Sistema Nacional de Salud) y publicado por la Resolución de 13 de febrero de 2025 de la Secretaría de Estado de Derechos Sociales (BOE n.º 48, de 25 de febrero de 2025). Su anexo dice: «La atención temprana es el conjunto de actuaciones preventivas y de promoción del desarrollo holístico infantil dirigidas a la población menor de 6 años, su familia y sus entornos, que garantizan una respuesta ágil, integral y coordinada por equipos de profesionales, preferentemente en los sistemas de salud, servicios sociales y educación, ante factores de riesgo o alteraciones, posibles o detectadas, para el desarrollo del niño o la niña». Es la misma definición que ya recogía la hoja de ruta de 2023 (Resolución de 28 de junio de 2023). Su antecedente es la del Libro Blanco, que la definía como el conjunto de intervenciones dirigidas a los niños de 0 a 6 años, a su familia y a su entorno para responder cuanto antes a las necesidades transitorias o permanentes de quienes presentan trastornos del desarrollo o tienen riesgo de padecerlos (GAT, 2000). Una secuencia que puedes defender:

1. Observar de forma sistemática en situaciones naturales (asamblea, juego, rutinas), con los criterios de evaluación como referencia y un registro sencillo: «La observación directa y sistemática constituirá la técnica principal del proceso de evaluación» (Real Decreto 95/2022, art. 12.1). Y el anexo II recuerda que los criterios, aunque no tienen valor acreditativo, «proporcionan una valiosa información para desarrollar la labor de prevención, detección e intervención, determinante en edades tempranas».
2. Hablar con la familia sin etiquetas: comunicarle la inquietud, preguntar por la audición, el pediatra y las lenguas de casa y acordar qué observar, y derivar al pediatra y al centro de desarrollo infantil y atención temprana, como recomienda el Libro Blanco (GAT, 2000). El pediatra de atención primaria es el principal agente de detección en el ámbito sanitario (García Cruz y González Lajas, 2018) y usa escalas como la Haizea-Llevant, validada en España para los primeros cinco años (Hernández et al., 2005).
3. Comunicarlo al servicio de orientación según el protocolo de tu comunidad, con las familias oídas e informadas (LOE, art. 74.2). En el primer ciclo puede actuar, según la comunidad, un equipo específico de atención temprana; es un modelo que ya preveía, para el territorio del Ministerio, la Orden de 9 de diciembre de 1992 (hoy derogada): equipos especializados «para la orientación y atención educativa temprana». En Ceuta y Melilla está vigente la Orden EDU/849/2010: su art. 66.1 dispone que «El equipo de atención temprana atenderá a los niños y niñas de edades comprendidas entre los cero y los seis años que no estén escolarizados y al alumnado entre cero y tres años escolarizado en escuelas infantiles», y su art. 50 atribuye la evaluación psicopedagógica a los servicios de orientación, con la participación del tutor.
4. Coordinarse con el maestro de Audición y Lenguaje (especialidad del Cuerpo de Maestros: Real Decreto 1594/2011, art. 2.1), con orientación, con el centro de atención temprana o el logopeda que atienda al niño y con la familia, para que lo trabajado fuera se generalice en el aula.
5. Seguir y dejar constancia, hasta el informe de final de etapa: «al finalizar la etapa, el tutor o la tutora emitirá un informe sobre el desarrollo y las necesidades de cada alumno o alumna» (Real Decreto 95/2022, art. 14.3).

Respaldo normativo: el Real Decreto 95/2022, art. 13.3, obliga a las administraciones a establecer «procedimientos que permitan la detección temprana de las dificultades que pueden darse en los procesos de enseñanza y aprendizaje y la prevención de las mismas a través de planes y programas que faciliten una intervención precoz»; la LOE, art. 71.3, a identificar «tempranamente las necesidades educativas específicas».

4.6.4. Respuesta educativa en el aula y con las familias

• Diseño Universal para el Aprendizaje: las medidas organizativas, metodológicas y curriculares «se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje» (Real Decreto 95/2022, art. 5.4), y el profesorado adaptará su práctica «basándose en el Diseño Universal para el Aprendizaje» (art. 10.3): apoyos visuales, rutinas anticipadas, instrucciones cortas con gesto, varias formas de participar.
• Estrategias conversacionales: más turnos uno a uno (Romeo et al., 2018); esperar sin meter prisa; dar a elegir («¿el rojo o el azul?»); reformular en forma correcta sin señalar el error y expandir (niño: «coche rompido»; maestra: «sí, el coche se ha roto, se le ha caído una rueda»). Las reformulaciones tienen respaldo, aunque limitado, en la intervención gramatical con niños con dificultades del lenguaje (Cleave et al., 2015). No obligar a repetir.
• Con un niño que tartamudea: no decirle que vaya más despacio o que se relaje, no terminar sus palabras ni hablar por él, hablarle sin prisa y con pausas, y mostrar que se escucha lo que dice y no cómo lo dice (Stuttering Foundation of America, s. f.). La clase entera aprende a respetar los turnos. Si preocupa, no hay que esperar: la misma fundación aconseja hablarlo con la familia y pedir consejo especializado; en el centro, al equipo de orientación y al maestro de Audición y Lenguaje (4.6.3). La guía de la AEPap incluye a los niños con dificultades de fluidez más allá de los cinco años entre la población con riesgo de alteración del lenguaje, y pide especial atención antes si hay antecedentes familiares o problemas de socialización (García Cruz y González Lajas, 2018).
• Grupo: un aula inclusiva da cabida, dice el currículo, «a distintos modos de lenguaje y comunicación» (Real Decreto 95/2022, anexo II); los compañeros aprenden a esperar, a mirar a quien habla y, si hace falta, algunos signos o pictogramas.
• Familias: conversar, contar el día, leer juntos. Sobre pantallas, la Asociación Española de Pediatría aconseja evitarlas antes de los 6 años, salvo videollamadas breves y acompañadas, porque no hay un tiempo seguro (Plan Digital Familiar, actualizado en 2024), y un metaanálisis asocia más tiempo de pantalla con peor lenguaje, y verlas acompañados o con programas educativos, con mejor lenguaje (Madigan et al., 2020).

Aplicación al aula (segundo ciclo, 3 años): un niño con perfil de hablante tardío

Marcos llega en septiembre con pocas palabras sueltas, señala mucho y entiende bien las rutinas. La maestra registra durante tres semanas qué dice, qué entiende y cómo se comunica en la asamblea, el juego y la entrada; habla con la familia (audición, pediatra, lenguas de casa) y, con su acuerdo, lo comunica al equipo de orientación según el protocolo de la comunidad. En el aula, sin esperar al resultado: dos momentos diarios de conversación uno a uno, con turnos, espera y expansiones; elegir entre dos opciones; panel de pictogramas; nunca pedirle que repita. Revisa la evolución con la familia y el equipo en los plazos acordados (para los hablantes tardíos desde los 3 años, el consenso propone cada 6-9 meses; Andreu et al., 2026).

4.7. Conclusión

Ideas clave

• El lenguaje se construye entre los 0 y los 6 años sobre una base biológica, cognitiva y, sobre todo, social: la conversación con adultos que hablan con el niño, no solo delante de él.
• Lenguaje y pensamiento se necesitan: el lenguaje acaba siendo la principal herramienta para planificar, regular la conducta y entender a los demás.
• La comprensión va por delante de la expresión, y la comunicación no verbal, por delante de las dos.
• Por la gran variabilidad, el maestro debe conocer los hitos, sus fuentes y las señales de alerta; observar, hablar con la familia y derivar, sin diagnosticar ni dejar pasar el tiempo.
• Cierra con una idea propia: por ejemplo, que el aula de Infantil es, para muchos niños, el lugar donde más conversaciones de calidad tienen al día, y que eso es responsabilidad del maestro.

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5. Tabla resumen

Hitos de comprensión, expresión y comunicación de 0 a 6 años. Salvo que se indique otra fuente, son hitos que alcanza al menos el 75 % de los niños a esa edad según la lista revisada en 2022 por los CDC y la Academia Americana de Pediatría (Zubler et al., 2022). Son orientativos; las señales de alerta están en el epígrafe 4.6.1.

El tema en el currículo vigente (Real Decreto 95/2022, anexo II, área de Comunicación y Representación de la Realidad)

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6. Errores frecuentes en este tema

1. Citar normativa derogada como vigente. El área «Lenguajes: Comunicación y representación» y su «Bloque 1. Lenguaje verbal» son del Real Decreto 1630/2006, derogado por el Real Decreto 95/2022; los «conceptos, procedimientos y actitudes», del currículo de 1991.
2. Decir que el Real Decreto 95/2022 solo regula el segundo ciclo. Fija también criterios y saberes del primero, aunque orientativos (art. 9.2 y disposición final primera).
3. Reducir «lenguaje y pensamiento» a una frase. «Piaget pone primero el pensamiento y Vygotsky el lenguaje» es falso para Vygotsky, que habla de raíces distintas que se encuentran, y no explica nada. Explica la función simbólica, el habla privada y la función reguladora.
4. Una lista de edades sin fuente. Cada edad necesita su fuente y su significado (media, margen o hito del 75 %). Escribe «hacia» o «en torno a».
5. Olvidar la comprensión. Describir solo lo que el niño dice deja fuera la mitad del título.
6. Usar las etiquetas antiguas sin explicarlas (TEL, disfasia, retraso simple del lenguaje, dislalia) o, peor, diagnosticar en el tema. El maestro observa, informa y deriva, y el consenso de 2026 desaconseja diagnosticar un TDL antes de los 4 años (Andreu et al., 2026).
7. Tratar el bilingüismo como un problema del lenguaje (Bishop et al., 2016; García Pérez y Martínez Granero, 2016). Las lenguas en contacto son el tema 19.
8. Meter la lengua de signos en la comunicación no verbal. Es una lengua (Ley 27/2007, art. 4.a).
9. Atribuir sin más un retraso a las otitis o esperar a los dos años para valorar el lenguaje: dos trampas que señalan los neuropediatras de la AEPap (García Pérez y Martínez Granero, 2016).
10. Corregir de forma explícita y constante o pedir al niño que tartamudea que hable más despacio. Reformula, expande y da tiempo.
11. Neuromitos y modas: el 93 % de la comunicación no verbal, los signos de bebé para hablar antes (Kirk et al., 2013), «todo se decide en los tres primeros años» (Bruer, 1999) o las pantallas para estimular el lenguaje en 0-6 años (AEP; Madigan et al., 2020).
12. Teorías como lista de rivales. Di qué explica mejor cada una y qué implica en el aula.

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7. Cómo diferenciarse

Ideas con base suficiente para dar valor añadido sin perder rigor:

• Terminología de 2026. Usar la del consenso hispanohablante (trastorno del lenguaje; TDL desde los 4 años; hablante tardío; trastorno de los sonidos del habla; trastorno del lenguaje asociado a…) y relacionarla con la LOE, que desde 2020 habla de «trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicación» (art. 71.2), demuestra que conoces la investigación y la norma a la vez.
• Saber leer un hito. Distinguir el hito del 75 % (Zubler et al., 2022), la media con margen de la AEPap (García Pérez y Martínez Granero, 2016), el criterio de cribado de Rescorla (1989) y las señales de alerta por consenso (Bishop et al., 2016) es muy poco frecuente en un tema de oposición.
• Turnos de conversación, no cantidad de palabras. Romeo et al. (2018) justifica convertir las rutinas del primer ciclo (cambio de pañal, entrada, juego) en conversaciones uno a uno, y enlaza con el saber del primer ciclo sobre el turno de diálogo y la alternancia.
• El lenguaje como herramienta de autorregulación. Los planes de juego y el habla privada (Diamond et al., 2007) son Vygotsky en el aula, con base empírica y apoyo en el criterio 3.2 del segundo ciclo.
• Lenguaje y teoría de la mente. Conversar sobre lo que piensan y sienten los personajes de un cuento («¿dónde buscará el lobo? ¿por qué?») une los temas 18, 5 y 20 con una relación bien documentada (Milligan et al., 2007).
• El gesto como predictor. Las combinaciones de gesto y palabra anuncian las frases (Iverson y Goldin-Meadow, 2005) y gesticular poco empeora el pronóstico de un hablante tardío (Bishop et al., 2016): lo no verbal enlazado con la detección.
• Desmontar mitos con datos: la «explosión del vocabulario» no se ve en todos los niños (Ganger y Brent, 2004); la comunicación aumentativa no frena el habla (Millar et al., 2006); los signos de bebé no aceleran el lenguaje (Kirk et al., 2013).

Lo que no recomendamos: «estilos de aprendizaje» auditivos o visuales, el «hemisferio del lenguaje frente al de la creatividad», programas comerciales de estimulación sin estudios o el 93 % de Mehrabian. Restan credibilidad ante un tribunal informado.

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8. La parte autonómica

Busca en la normativa de tu comunidad cuatro cosas. Primero, el currículo de Infantil: el área de Comunicación y Representación de la Realidad (en Cataluña, cuyo Decreto 21/2023 organiza el currículo en cuatro ejes y no en áreas, el eje «Un niño o niña que se comunica con diferentes lenguajes», art. 7.2) y si añade saberes sobre lengua oral, comunicación no verbal, lengua cooficial o lenguas de signos. Ojo: en todas las comunidades esa norma de currículo regula los dos ciclos, pero en el primero (0-3) los criterios y saberes estatales son solo orientativos, y en varias hay además normas propias para ese ciclo, sobre todo de requisitos de los centros. Segundo, la norma de atención a la diversidad o de inclusión: cómo se identifica al alumnado con necesidad específica de apoyo educativo y qué medidas prevé para el que presenta trastornos del lenguaje y la comunicación. Tercero, la organización de la orientación y de la atención temprana: qué equipo atiende las escuelas infantiles y cuál los colegios, cómo se pide su intervención y cómo se coordinan educación, sanidad y servicios sociales. Cuarto, si existe, el modelo de informe de final de etapa. Solo hemos verificado la Orden EDU/849/2010, que rige en Ceuta y Melilla (epígrafe 4.6.3), y los ejes del decreto catalán; no damos por supuesta la normativa de ninguna comunidad.

La norma de currículo de cada comunidad está en la tabla común de normativa autonómica.

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9. Bibliografía (APA 7)

Normativa vigente

• Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 106, de 4 de mayo de 2006. Texto consolidado (última actualización publicada el 8 de junio de 2024). https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2006-7899
• Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 340, de 30 de diciembre de 2020. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2020-17264
• Real Decreto 95/2022, de 1 de febrero, por el que se establece la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 28, de 2 de febrero de 2022. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2022-1654
• Ley 27/2007, de 23 de octubre, por la que se reconocen las lenguas de signos españolas y se regulan los medios de apoyo a la comunicación oral de las personas sordas, con discapacidad auditiva y sordociegas. Boletín Oficial del Estado, 255, de 24 de octubre de 2007. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2007-18476
• Instrumento de Ratificación de la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, hecho en Nueva York el 13 de diciembre de 2006. Boletín Oficial del Estado, 96, de 21 de abril de 2008. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2008-6963
• Real Decreto 1594/2011, de 4 de noviembre, por el que se establecen las especialidades docentes del Cuerpo de Maestros que desempeñen sus funciones en las etapas de Educación Infantil y de Educación Primaria reguladas en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 270, de 9 de noviembre de 2011. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2011-17630
• Orden EDU/849/2010, de 18 de marzo, por la que se regula la ordenación de la educación del alumnado con necesidad de apoyo educativo y se regulan los servicios de orientación educativa en el ámbito de gestión del Ministerio de Educación, en las ciudades de Ceuta y Melilla. Boletín Oficial del Estado, 83, de 6 de abril de 2010. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2010-5493
• Orden de 9 de septiembre de 1993 por la que se aprueban los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, adquisición de nuevas especialidades y movilidad para determinadas especialidades de los Cuerpos de Maestros, Profesores de Enseñanza Secundaria y Profesores de Escuelas Oficiales de Idiomas, regulados por el Real Decreto 850/1993, de 4 de junio. Boletín Oficial del Estado, 226, de 21 de septiembre de 1993. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1993-23257
• Orden ECD/191/2012, de 6 de febrero, por la que se regulan los temarios que han de regir en los procedimientos de ingreso, accesos y adquisición de nuevas especialidades en los cuerpos docentes establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación. Boletín Oficial del Estado, 32, de 7 de febrero de 2012. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2012-1825
• Resolución de 13 de febrero de 2025, de la Secretaría de Estado de Derechos Sociales, por la que se publica el Acuerdo del Consejo Territorial de Servicios Sociales y del Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia, de 31 de enero de 2025, por el que se establece el «Consenso Estatal para la Mejora de la Atención Temprana. Despliegue de la Hoja de Ruta: objetivos, medidas y estándares generales de calidad». Boletín Oficial del Estado, 48, de 25 de febrero de 2025. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2025-3770
• Resolución de 28 de junio de 2023, de la Secretaría de Estado de Derechos Sociales, por la que se publica el Acuerdo del Consejo Territorial de Servicios Sociales y del Sistema para la Autonomía y Atención a la Dependencia, por el que se establece la hoja de ruta para la mejora de la atención temprana en España sobre un marco común de universalidad, responsabilidad pública, equidad, gratuidad y calidad. Boletín Oficial del Estado, 163, de 10 de julio de 2023. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-2023-16057
• Decreto (u orden) de currículo de Educación Infantil de tu comunidad autónoma (ver apartado 8).

Normativa derogada (solo para explicar el origen del título)

• Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo. Boletín Oficial del Estado, 238, de 4 de octubre de 1990. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1990-24172
• Real Decreto 1330/1991, de 6 de septiembre, por el que se establecen los aspectos del currículo de la educación infantil. Boletín Oficial del Estado, 215, de 7 de septiembre de 1991. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1991-22758
• Real Decreto 1333/1991, de 6 de septiembre, por el que se establece el currículo de la Educación Infantil. Boletín Oficial del Estado, 216, de 9 de septiembre de 1991. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1991-22865
• Orden de 9 de diciembre de 1992 por la que se regulan la estructura y funciones de los Equipos de Orientación Educativa y Psicopedagógica. Boletín Oficial del Estado, 303, de 18 de diciembre de 1992. https://www.boe.es/buscar/doc.php?id=BOE-A-1992-27998
• Real Decreto 1630/2006, de 29 de diciembre, por el que se establecen las enseñanzas mínimas del segundo ciclo de Educación infantil. Boletín Oficial del Estado, 4, de 4 de enero de 2007. https://www.boe.es/buscar/act.php?id=BOE-A-2007-185

Obras clásicas

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• Bruner, J. S. (1966). Toward a theory of instruction. Belknap Press of Harvard University Press. Trad. cast.: Hacia una teoría de la instrucción. UTEHA, 1969.
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Manuales y obras de referencia en castellano

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Investigación, consensos y guías clínicas

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Webgrafía

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• ARASAAC, Centro Aragonés para la Comunicación Aumentativa y Alternativa. Pictogramas y materiales. https://arasaac.org
• Asociación Española de Pediatría. (2023, actualizado en 2024). Plan Digital Familiar. https://plandigitalfamiliar.aeped.es/plandigitalfamiliar.php
• Ministerio de Sanidad. (2021, 3 de marzo). Sanidad trabaja para que la detección precoz de la hipoacusia sea incluida en la oferta de cribados poblacionales de la cartera de servicios comunes de Salud Pública [Nota de prensa]. https://www.sanidad.gob.es/gabinete/notasPrensa.do?id=5254
• Naciones Unidas. Convention on the Rights of Persons with Disabilities, art. 2 (texto original en inglés). https://www.un.org/development/desa/disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with-disabilities/article-2-definitions.html
• Stuttering Foundation of America. (s. f.). Notes to the teacher. https://www.stutteringhelp.org/notes-teacher

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10. Fuentes verificadas

Comprobaciones realizadas en octubre de 2026. «Verificado» significa que el dato se ha contrastado en la fuente indicada.

Temario y su vigencia

Normativa estatal vigente

Normativa derogada citada para explicar el título

Obras, consensos y guías